方環(huán)海

(廈門大學海外教育學院，中國廈門361005)

一、引 言

對外漢語教學屬于第二語言習得的范圍，在已有的母語語言系統(tǒng)背景下，如何習得第二語言，這與人類的認知方式、人腦的生理機能等具有密切的關系，可以說，包括語言學習在內(nèi)的一切學習都是一種心理認知過程，其中，學習者必須對目的語的詞匯、語法和語用規(guī)則進行選擇并加以組織，可見詞匯學習是習得一門新語言的第一步。①遺憾的是，很長時間以來，對外漢語教學的詞匯問題一直沒有引起應該有的重視，王玨(2009)認為主要表現(xiàn)有三:1)詞匯教學的主體地位沒有得到凸顯，教學實踐作為準備階段，與語音、語法、口語、聽力、寫作沒法比;2)詞匯教學的學術地位沒有得到重視，僅限于操作范疇，研究中沒有得到與其他教學板塊一樣的理論關注;3)即使作為教學實踐，詞匯教學也沒有得到重視，缺乏有意識的安排與組織。②對外漢語教學中，詞匯教學是個非?；A的內(nèi)容，涉及范圍很廣，也許正因為其基礎性，所以很長時間詞匯教學一直處于很邊緣的從屬地位。其實，從語言認知與習得的方面看，不掌握漢語詞匯，所謂的漢語能力培養(yǎng)則喪失了根基，根本無從談起。對對外漢語教學而言，詞匯教學應該具有非常突出的地位，胡明揚(1997)、陸儉明(2007)認為，詞匯學習是一個重要但是沒有得到重視的領域，詞匯教學理應在對外漢語教學中占據(jù)一個重要位置，應該引導學生運用詞匯到位、得體，富于表現(xiàn)力。③

對外漢語教學的根本目的就是培養(yǎng)學生具有目的語的交際能力，表面上看，學習一個詞就是把目標語音和外在世界中的物體進行配對。就對外漢語教學意義上的交際能力而言，Dell Hymes(1972)一般認為語法能力(形態(tài)、句法、語義、語音規(guī)則)、社會語言學能力(社會文化規(guī)則和語篇規(guī)則)、策略能力(語法能力有關的處理錯誤遲疑、如何回避等④，社會語言學能力有關的得體性以及交際通暢等)是其中的主要內(nèi)容;劉頌浩等(2004)認為背景能力、語言能力、語用能力、策略能力、流暢能力組成了人類的交際語言能力⑤。不論多少組成，交際能力基本也就包括語法能力(復雜復用規(guī)則)、語用能力(選擇策略)、語篇能力(連貫表述)等幾種⑥，不過如果沒有詞作為認知基礎，這些能力都會失去根基，成為無源之水、無本之木，難以談得上培養(yǎng)，或者也可以這樣說，沒有詞匯作為單位，這些能力根本就難以表現(xiàn)出來。故此，詞匯教學應該成為對外漢語教學里的主導角色，而不再是語法體系里的被動組件，這是符合也是順應國際學術界二語習得研究的大趨勢的，站在認知語言學的角度看，詞匯也恢復了作為語言結構層次的核心地位，而語境化更是未來語言學的發(fā)展趨勢。⑦漢語里字詞關系本就復雜，為此，我們提出“認知詞”的概念，并對對外漢語的詞匯教學策略進行探討。

二、認知單位爭議與漢語的“字詞句”關系

詞匯在日常生活中得到極為廣泛的使用，語音雖然貫穿其中，但是人們的知覺并不明顯，而語法就更為隱形，日常的言語運用中根本就不會考慮語法的存在，所以當代認知語言學認為，詞匯是整個復雜的語言認知與習得過程中最為基本的單位。許多學者認為，包括閱讀⑧與理解⑨在內(nèi)的語言認知過程，都是從一個詞到另外一個詞的認知加工過程。這種認識并不奇怪，因為對于印歐語而言，詞匯容易切分，確實是一個明顯的認知加工單位，詞與詞的邊界比較清晰，但是值得注意的是，漢語卻與之迥異，詞匯并沒有成為一個邊界明晰的認知加工單位，究竟是以詞為單位，還是以語素或者字為單位進行認知加工的，語言學界爭議頗多。⑩甚至什么是詞這樣的問題，學術界對此仍然莫衷一是，意見難以達成一致。趙元任(1968)認為，漢語中對詞匯的定義非常模糊[11]，有的研究發(fā)現(xiàn)，即便是非常熟練的中文使用者，也對詞匯與詞匯之間的界限產(chǎn)生分歧。[12]漢語詞匯是由一個音節(jié)或者兩個以上音節(jié)構成，可長可短，“醬”是一個詞，“油”也是一個詞，“醬油”還是一個詞，甚至“柴米油鹽醬醋茶”還是一個詞，這樣漢語的詞匯大小處于變化過程中，并不恒定。同時，漢語詞匯缺乏明顯的形式標記，更缺乏形態(tài)來表示詞類、性、數(shù)、格、時、體等語法范疇信息，所以一直以來，詞匯問題成為漢語研究中的邊緣地帶，在漢語中的地位根本沒有印歐語中那樣重要，也不彰顯。但是即便如此，詞匯仍然是漢語里尤其是在認知語言學背景下非常值得關注的問題。

漢語中的字詞關系非常復雜，漢字的構詞能力也有差異，對外漢語教學中，如果以為學會漢字也就明白了所構成的詞語的意義甚至句子語篇的含義，未免過于理想化了。以往的研究說明，在認知加工時，由于語音、語義、形體相似的詞匯之間聯(lián)系緊密，認知加工時容易發(fā)生語音、語義、形體相近的詞匯的群體性激活，加工的目標詞容易受到鄰近的語音、語義、形體相關詞語的干擾，相關詞匯的認知發(fā)生群體性激活后，不相關的詞匯認知被抑制，最終在群體性激活的詞匯中選擇我們需要的詞匯。不過，僅此而言，仍然難以斷定認知加工中是以詞匯為單位，還是以語素為單位。[13]目前有研究表明，在漢語認知加工過程里，最為重要的編碼單位應該是語素。[14]不過這些研究由于自身研究參量的控制因素，使得許多結論難以確證。漢語中字詞句在認知語言學體系里的分立關系并不顯著。王立(2003)研究認為，從語感的角度看，詞是一個認知單位，而語感就是判斷這個認知單位的標準。

在我們看來，漢語中字、詞、句的關系應該可以這樣表述:字是書寫單位;詞是認知單位;句子是交際單位。形式上看，字與詞之間存在交叉地帶，雖然有的一個字就是一個詞，有的詞可以成為交際單位的句子，但就對外漢語教學而言，字作為書寫單位可能更為合適一些。圖示如下:

套用法國“詞匯－語法”(Lexicon－Grammar)的原則，句子就是最小的交際單位。上圖可見，從字到詞，是語義合成的過程;而從詞到句子，則是句法合成的過程。所以詞，剛好處于語義合成與句法合成的接口位置，也是核心位置。

三、“認知詞”概念與詞匯的認知角色

語言的根本屬性是它的交際功能，而交際是一個涉及信息意圖與交際意圖的一個表達－理解過程[15]，從語言的本質(zhì)來看，語言現(xiàn)象存在于語言社團的認知活動之中，所以在對外漢語教學里，我們需要關注語言社團的語言認知意識。[16]美國心理學家米勒曾在心理學界首先提出了“組塊”(chunk)的概念[17]，組塊指的是人腦中記憶單位，是測量短期記憶的最小單位，短期記憶主要負責從長期記憶里提取相關信息，并用這些信息加工處理從感覺記憶傳來的信息，最后再作為長期信息儲存下來。短期記憶只是一個信息加工處理的環(huán)節(jié)，能夠?qū)⒍唐谟洃浥c長期記憶的信息進行有效鏈接?？梢?，“組塊”是一個認知信息量單位，至于這個信息量單位有多大，目前雖然并無一致的意見，但是能夠確定的是，作為記憶和認知的單位，我們大腦里肯定存在著一組一組的記憶組塊，這是人類認知的主要原理。

“組塊是記憶組織的一個單位，在記憶中已經(jīng)形成的組塊可以形成一個集合，并可以組合而成一個更大的單位。組塊意味著遞歸式地建構這樣結構的能力，因此使得記憶組織呈層次性。組塊仿佛是人類記憶的一個普遍存在的特性，但無疑的，它能形成運用規(guī)則的普遍基礎。”[18]在語言學領域，相應的“組塊”就是句子內(nèi)部的一個非遞歸的核心成分，說明了人腦在發(fā)送和接受語音信息或者其他符號序列時傾向于進行組塊式處理，偏向于取一個意義上具有完備性、形式上具有整體性的組塊，組塊成為一個不大不小的認知信息量單位。[19]

在語言習得過程中，“詞”的表現(xiàn)形式常常是以詞語即詞與詞的搭配組合的形式來表現(xiàn)，而不是所謂的一個個單詞/單字來表現(xiàn)。[20]也正是基于此，我們認為對外漢語教學中應該建立“認知詞”的概念，類似于認知科學中的“組塊”。在對外漢語教學領域內(nèi)，所謂“認知詞”的含義是:1)是一個不大不小的語言認知單位，也是人類進行語言認知與語言認知加工的一個整體單位;2)在目的語語言里，是基本能夠感知和獨立使用的單位。需要說明的是，“認知詞”的含義非常接近黎錦熙(1924)對漢語“詞”的定義，也最符合對外漢語教學范圍里詞的定義。黎錦熙認為，漢語里的“詞”是說話時候表示思想中的一個觀念的詞語，詞語可以簡稱為詞，就是言語中間一個一個觀念的表示。而“觀念，一名意象，英文為idea。在此處是用它的廣義:一切外界的感覺、反映的知覺、想象、乃至概念等，凡是由認識作用而來的，都可叫做觀念。用聲音或文字來表示這些單體的整個的意象，都叫做詞”。黎錦熙的這一認識很是精到?！八{天”、“白云”、“小橋”、“大湖”、“羊肉”、“高山”是詞是語，語言學本體研究中可能有所爭議，但是實際運用中99%的人認為“藍天”“白云”、“小橋”、“大湖”、“羊肉”、“高山”是一個詞[21]，100%的人認為“今天”、“蔬菜”、“水果”、“天氣”、“烏云”是一個詞，認知上也不會切分處理，因此，漢語里的“詞”應該是一個廣義的概念，包括了詞和語，并且和人的認知密切聯(lián)系。言下之意，對外漢語教學里的“詞”，不僅是個單純的語言學上的理論概念，更是一個社會的、心理的概念，與人類的認知心理基礎有緊密的關系，是一個語言社團普遍認同而且廣泛使用的現(xiàn)成的語言認知單位。

研究對外漢語教學里的語言認知單位，應該一切以語言的實際運用為依據(jù)，而不是語言學家們坐在書齋苦思冥想、討論制定出來的。王立(2003)運用社會語言學的調(diào)查與統(tǒng)計的方法，基于公眾語感的測量，分別從漢語拼音的分寫、連寫和詞語的切分等方面，對漢語詞的認知與構詞范式研究進行了抽樣調(diào)查，探討了漢語中“詞”的公眾語感和“詞”的認知性，極力主張語言感知的測量是漢語語詞認知的科學途徑。結果研究顯示，“我國、水里、這個、每天、看到、地下、飄著”都被95%的漢語社團成員當做一個詞來看待，也就是一個“認知詞”，是不可切分的一個整體認知單位。這些認知詞，在語義上自足，意義上表征充分，這些現(xiàn)象很容易覺察到，在閱讀說話的時候，學習者、母語者也并不是一個字一個字地讀和說，甚至也不是一個一個單詞的讀和說，而是一塊一塊地進行閱讀和說話，這“塊”，就是認知的需要，所以認知詞在言語交際中非常重要，是真實語言行為中的交際單位。[22]甚至“看上去、分開來、說不出、說得好、大城市、每一次、大半天、實際上、愛心工程、把關、暗箱操作、百年老店、擺脫貧困(脫貧)、拜把兄弟、黨委書記、記憶力、學雜費”等等，也都被認為是“認知詞”，還有的例如“說得過去、表現(xiàn)出、很扎實、房間里”也被40%的社團成員看做是一個“認知詞”，這還是漢語母語者的認識，估計二語學習者的比例還會更高些。值得注意的是，對比研究發(fā)現(xiàn)，“我國、水里、實際上、做得好”等在韓國人那里也被列入前1000個常用詞，也就是說，這些“認知詞”在韓國人的認知系統(tǒng)里是一個認知單位，也是一個語言單位，輔證了王立(2003)的調(diào)查結果。

四、認知詞與對外漢語教學

先舉個例子，許多老師在教學時將“病”解釋為“人的身體的某個地方不好”，留學生就造出這樣的句子:“我的頭發(fā)病了?！边@個句子的錯誤就來源于對“病”含義的過度類推。由于認知體系的聯(lián)想遷移作用，我們的大腦總是在記憶中尋找已經(jīng)存在的概念并且以最為節(jié)約的方式進行新的認知活動。在于外部語言環(huán)境的相互作用下，逐步向目的語靠攏。這一中介語的完善過程完全是通過客觀語言事實、人的生理基礎和認知能力來實現(xiàn)的。[23]而漢語里的詞在漢語中缺乏顯性的形式標記，確立基本的語言認知單位，是組織對外漢語教學和教材編寫的基本問題，無疑也是教材組織的立足點。

對外漢語教學的過程其實就是漢語非母語學習者對漢語的認知過程，從認知到習得是一個長期連續(xù)的過程[24]。從認知科學的角度看，語言認知過程的結果，就是范疇被作為概念儲存在人腦里，形成心理詞匯(mental lexicon)，心理詞匯的外顯形式就是語言里各個詞。在一種語言的語境下，一個詞之所以能夠具有指稱功能，是建立在概念基礎上的。概念是詞意義的基礎，詞的意義則是概念在語言中的表現(xiàn)形式。人類二語習得的語言認知活動是在既有的語言基礎上，總是力圖以最為簡約的方式進行，語言的線性特征、交際動機的發(fā)展和詞語的使用選擇是一個概念化(conceptualizing)的過程，隨著對一種新語言的認知，學習者總是在大腦記憶中尋找母語中已經(jīng)存在的概念，根據(jù)新認知語言的特征屬性將其與已經(jīng)認知的母語發(fā)生某種聯(lián)系，從而進行歸類與認知。對外漢語教學顯然屬于二語習得的范圍，母語的獲得與母語的生存環(huán)境在第二語言的習得過程中扮演著重要角色。二語詞匯的習得不是任意的、無意識的，而是一種有意識的認知活動，來源于人的認知聯(lián)系。

以“認知詞”為單位，就是以人們認知中的“詞”為基本結構單位，在具體教學過程中以此為出發(fā)點，而不是以“字”為基本單位，就漢語來說，漢字是書寫單位，詞才是我們進行語言認知、組織教學、教材編寫以及語言交際的基本單位，也是最小的能夠獨立運用的有意義的語言結構單位。教學中我們會發(fā)現(xiàn)，學生即便認識每個漢字，但是并不能理解語詞和句子的意義，漢語的句子和語篇，貌似是一個個漢字按照線性序列組成的，沒有明顯的分界標記，但是所有的漢語母語者，都在認知過程中存在著一個“心理詞典”，將認知的句子分為一個個詞來進行理解，這樣的處理以便于學生學習過程中對句子進行有效的切分和有意義的理解。

以“認知詞”為單位，正視了對外漢語教學的實際，也突出了心理詞典的教學才是教學的主要內(nèi)容。作為一個語言學本體概念，“詞”是抽象的，漢語里尤其難以把握，但作為交際認知單位，由于人們對語言的感知是實在的，因此“詞”又真真切切地存在于人類的心理詞庫之中，對“詞”，教材詞典里的解釋都是“語言里最小的可以自由運用的單位”，教材詞典里的解釋，大多是限定于狹義的范圍，屬于漢語研究分析體系里的詞，而漢語教學體系與研究體系不同，同樣的，作為語言分析單位的“詞”和作為語言使用單位的“詞”不屬于同一個概念范疇，內(nèi)涵也有差異，漢語社團成員認知心理上存在著現(xiàn)成的“詞”，是一個語言使用單位，是從人的心理詞匯里來的，不是語言研究平面上的分析單位，完全依賴漢語社團成員的普遍認知意識，可見，語言教學的使用單位與語言研究的分析單位截然不同，語言研究的分析單位可以稱為“分析詞”，語言教學的使用單位可以稱為“教學詞”，對外漢語教學所要學習的詞都是這些足夠或者盡可能將概念表達清楚的詞匯，需要處理的都是這些廣義上的“教學詞”，所謂的“詞”也是實際語言生活中使用的，語言交際認知的使用單位著重于“詞”的不可分割、交際功能與使用特征，本文里我們稱為“認知詞”，是一個一個語義自足可以直接用來表達和使用的語言單位。在語言實際交際活動中，往往并不是最小的單位在發(fā)揮交際的作用，而是一個一個看起來不大不小的理解與表達單位在發(fā)揮作用，被作為一個“認知詞”來使用，這樣的交際更為容易成功。對外漢語教學里應該突破“詞”的狹義范疇，強調(diào)其廣義范疇，認知詞概念的提出適逢其時。[25]

對外漢語教學本來就屬于外語教學，對于大部分剛剛接觸漢語的學生而言，漢語并不能和他的母語產(chǎn)生什么聯(lián)系，所以從什么地方開始入手進行教學組織與教材編寫都是需要考慮的問題。如何正確的把握語言結構的認知本位，透視漢語內(nèi)在的結構規(guī)律，尤其是在認知語言學的角度，把握漢語語言結構的認知單位，更是需要解決的問題，其一，對漢語認知基本結構單位的確認;其二，基于漢語認知基本結構單位的教學思路與教學方法。[26]徐曉東、劉昌(2008)認為，在句子加工的最初階段，主要是句法結構的初步加工，早期句法加工過程具有很強的獨立性，不會受到句子語義信息的影響，所以在這一階段不存在語義對句法的作用。[27]結合我們的實踐，言下之意，對外漢語教學中，我們教給學生認知處理的句子大多是結構簡單、語義透明、語境清晰、文化含量低、復用率高的句子，對學生的認知而言，句法規(guī)則并不受語義的支配，而語義卻必須接受句法的支配后才能被認知，語義模式都不能繞過句法的檢驗，語法是可以類推的，詞匯是不可類推的，只能逐一進行描寫。[28]

在現(xiàn)代意義的多學科共同參與的學術視角下，對外漢語教學中采用“認知詞”的教學策略，比較傳統(tǒng)的語法教學中心而言，其優(yōu)點是顯而易見的，由詞匯引出語法規(guī)則，催生語感，帶動交際，促進識字;同時，對外漢語教學本體需要處理的語言事實基本都是在特定范圍內(nèi)的詞表與字表，給出語言學意義上的句法規(guī)則，由詞匯走向語法。就對外漢語教學的定位而言，我們的教學對象是漢語非母語的學習者，詞匯的量的要求就是需要覆蓋的預設系統(tǒng)，牽涉到單位的厘定與本位的落實。根據(jù)李如龍的“字詞句直通車”理論，有了字，才可以談詞，有了字詞，才會有句子，才可以產(chǎn)生內(nèi)化的語言能力，可見字詞無疑是所有能力的依托與基礎，在我們看來，這里的字詞如果以語素統(tǒng)之，也未為不可，語素上面，可以是詞語，直接進入短語層面。根據(jù)王世友、莫修云(2003)，他們提出應該以常用語素和單音詞為主的詞匯認知技能教學，采用以構詞和詞的理據(jù)為主推導教學，并且以詞語結構組織為主線的詞匯規(guī)模教學的策略。[29]

對外漢語詞匯學習模式很多，有學者歸納為七點，即隨意性學習原則、常用詞必學原則、集中性學習原則、細化詞匯知識原則、流利表達原則、語境效應原則、詞典學習功能原則等。[30]對于漢語作為第二語言的學習者而言，他們對漢語的認知是遵循著自下而上的模式進行的，符合認知科學的原則，自然從認讀“詞”開始，將一個個完整的句子進行切分，再運用大腦中儲備的語言知識對字詞進行辨認、拼合、分析與判斷，從而達到理解句子意義的目的。但是心理學的研究表明，如果將同樣的句子按照意義切分為“認知詞”，進行直接的意義信息解碼，大腦進行拼合的時間就會縮短。

五、結 語

對外漢語詞匯教學，作為一種教學上的認知策略，面對不同的教學對象、教學目標以及教學要求，關系到教學過程與教學效果的問題;就教學過程而言，就是教什么、教多少、怎么教的問題;就教學效果而言，牽涉到讓學習者獲得什么知識、什么技能、什么認知經(jīng)驗的問題。說到底，對外漢語教學就是把詞與詞匯的應用規(guī)則化、語境化。

認知詞的提出，說明我們進行對外漢語教學，不僅要考慮到漢語母語者表達與交際的單位，更要考慮到母語非漢語學習者表達與交際的需要，不但要考慮到他們學習什么，更要考慮到他們在實際語言交際中的需要，國別化漢語教學自然不能忽視學習者的認知背景。既然如此，對外漢語教學中教學詞表的收詞以及對外漢語教材詞典的編寫，都需要做進一步考量。

注釋:

①語言研究與語言教學，還是應該分開來處理，語言研究是“頂天”，而語言教學則是“立地”，所以二者的學科性質(zhì)也有所不同，有學者提出對外漢語教學應該屬于教育學學科的一個部分，即語言教育，可是目前?？平逃再|(zhì)的學科歸屬難以定奪(包括物理教育、數(shù)學教育等)，語言教學至少同時與語言學、教育學與心理學等三個學科產(chǎn)生關聯(lián)，屬于一種交叉性質(zhì)的綜合學科，也許更為妥當。

②王 玨:《英美漢語教學難點研究》，1－2頁，上海:學林出版社，2009。

③胡明揚:《對外漢語教學中語匯教學的若干問題》，《語言文字運應用》，1997年第1期;陸儉明，《詞匯教學與詞匯研究之管見》，《江蘇大學學報》，2007年第3期。

④Dell Hymes，On communicative competence.In Pride.J. ＆ Holmes，J.(eds.)Sociolinguistics:selected readings.London:Penguin，269 －293.

⑤劉頌浩、李海燕等:《聽、說的水平等級標準的系統(tǒng)劃分和描述》，國家漢辦研究報告，2004

⑥鄭定歐:《談漢語國際推廣的“詞匯帶路”策略》，《對外漢語論叢》(第七集)，9－18頁，上海:學林出版社，2009

⑦方環(huán)海、高明樂:《認知語言學的理論分析與展望》，《廈門大學學報》2010年第4期，8－14頁。

⑧Rayner，K. ＆ Pollatsek，A.The psychology of reading，Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall，1989.

⑨Marslen－Wilson，W.D. ＆ Tyler，L.K.The temporal structure of spoken language understanding.Cognition，8(1980):1－71.

⑩楊亦鳴、方環(huán)海、張珊珊:中文大腦詞庫中語言單位存儲和提取方式初探，《語言學及應用語言學研究》第1卷第1輯，45－61頁，上海:學林出版社，2001

[11]Chao，Y.R.A grammar of spoken Chinese，Berkeley，CA:University of California Press，1968.

[12]Hoosain，R.Psychological reality of the word in Chinese.In H. － C.Chen ＆ O.J.L.Tzeng(eds)，Language Processing in Chinese，1990，p111－130，Amsterdam:Elsevier.

[13]研究認為，在漢語里，意義相同或者相近的詞匯之間聯(lián)系緊密，其中與印歐語相近的是詞匯與詞匯之間的并列關系在聯(lián)系中最為密切，同時處于上下位語義關系的詞匯關聯(lián)也比較緊密，不過由于漢語句法意義的隱性特征，使得搭配關系的詞匯之間關聯(lián)不緊密。漢語詞匯的認知加工也受到語音、語義、詞頻、形體等多種因素的影響，不過這些因素不是決定因素，而是語素之間的結構關系在漢語詞匯認知加工中起到關鍵性的作用。參見方環(huán)海等2001，56－57頁。

[14]多數(shù)情況下，一個漢字就是一個語素，呈現(xiàn)出對等性，當然逆命題不成立，一個語素不是以一個漢字來表達，所以有的研究索性認為單位就是“字”。

[15]Dan Sperber ＆ Deirdre Wilson.Relevance:communication and cognition，2nd.Blackfell Publication，Ltd.1995.

[16]聯(lián)合國教育委員會提出21世紀教育的四個支柱理念，即學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存等，這也應該成為對外漢語教學的四大原則，認知列第一位。

[17]Miller.The magical number seven，plus or minus two:some limits on our capacity for processing information，Psychology Review，1956(16):297－308.

[18]Newell，A.Unified theories of cognition，Cambridge，MA:Harvard University Press，1990:7.

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[21][22]王 立:《漢語詞的社會語言學研究》，140頁，北京:商務印書館，2003年。

[23]Maclay ＆ Osgood，Hesitation phenomena in spontaneous English speech，Word，1959(1):19 －44.

[24]甘瑞瑗:《試論什么是對外漢語教學中的“詞”》，《漢語研究與應用》，321－344頁，北京:中國社會科學出版社，2007。成功的對外漢語教學應該是具有一定的認知基礎，也就是說生存環(huán)境的日常經(jīng)驗的認知體系構成了語言運用的心理基礎，也就是這些心理基礎，使得對外漢語教學必須朝著“國別化”的方向發(fā)展，也只有統(tǒng)一這樣的認識，才可以把對外漢語教學有效地進行推廣。

[25]Lewis，M.The lexical approach:the state of ELT and the way forward，Hove，England:Language Teaching Publications，1993:90.

[26]姚 敏:2011論以“詞”為基本單位編寫初級漢語閱讀教材，《華文教學通訊》2011年第1期，總第183期，三版

[27]徐曉東、劉 昌:《句子理解的關鍵——對句法和語義關系的再探討》，《心理科學進展》，2008年第4期，532－540頁。

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[29]王世友、莫修云:《對外漢語詞匯教學的幾個基本理論問題》，《云南師范大學學報》，2003年第2期。

[30]Hunt，A. ＆ Beglar，D.Current Research and Practice in Teaching Vocabulary.The Language Teacher. 參見 http://www.jalt－publications.org/tlt/articles/1998/01/hunt.