陳松云

(廣東醫(yī)學(xué)院 外語教學(xué)部，廣東 東莞 523808)

元認知策略與預(yù)制語塊寫作教學(xué)效應(yīng)研究

陳松云

(廣東醫(yī)學(xué)院 外語教學(xué)部，廣東 東莞 523808)

本文基于Flavell的元認知理論和Becker＆Bolinger的預(yù)制語塊理論為基礎(chǔ)，對預(yù)制語塊習(xí)得和元認知策略進行研究分析，結(jié)合寫作教學(xué)實踐，探討元認知理論視角下預(yù)制語塊在寫作教學(xué)中的效應(yīng)度。

預(yù)制語塊;元認知策略;寫作教學(xué)

英語寫作是學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的一項重要技能，但長期以來卻已成為學(xué)生英語學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)之一，其根本原因在于教師側(cè)重語言知識和寫作理論的輸入，沒有注重學(xué)生寫作實踐能力的培養(yǎng)，學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)過程中缺乏必要的主動性。Stern(1999)曾言:“只有當學(xué)習(xí)者學(xué)會選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)會學(xué)習(xí)方法，才能提高自我監(jiān)控的能力，因此學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)應(yīng)在外語教學(xué)中起到相當重要的作用?！币虼?，大學(xué)英語教學(xué)效度的提高，尤其是學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)，教師更加要在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計上重視學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，并凸顯在在教學(xué)內(nèi)容的重要作用和地位。

本文以元認知理論為指導(dǎo)，以預(yù)制語塊運用為教學(xué)內(nèi)容，將元認知理論融合與寫作教學(xué)，探討學(xué)生學(xué)習(xí)意識、預(yù)制語塊習(xí)得及其語言的表達等寫作能力之間的教學(xué)效應(yīng)。

1 理論認知

1.1 元認知理論與寫作教學(xué)

基于Flavell提出的元認知理論，元認知指的是“學(xué)習(xí)者以自身的認知系統(tǒng)為認知對象，對認知過程的自我意識、自我控制、自我評價和自我調(diào)節(jié)?！弊鳛橐环N自我意識，元認知是認知領(lǐng)域里的最高形式，它以主體和主體的活動為認知對象，能夠監(jiān)督和控制人的認知活動。主體在認知過程中積極地進行自我反饋和調(diào)控，能及時發(fā)現(xiàn)自身所存在和凸顯的問題，通過對這些問題進行相應(yīng)的調(diào)節(jié)，認知活動過程中所存在的盲目性、無目的性的幾率就會大大減少，從而提高認知活動的準確度和效率度。

英語寫作是語言輸出的一種重要途徑，是衡量學(xué)生在實踐中運用語言能力的重要手段，在英語教學(xué)活動中的地位極其重要。注重寫作知識和理論輸入的傳統(tǒng)教學(xué)忽略了學(xué)生能力的培養(yǎng)。元認知理論強調(diào)主體、任務(wù)和策略等方面的知識，能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進寫作知識的傳授和寫作技能的提高。因此，元認知策略與寫作教學(xué)相結(jié)合對于語言知識的內(nèi)化、學(xué)生寫作學(xué)習(xí)和觀念的轉(zhuǎn)變有著積極的促進作用，元認知對英語教學(xué)的影響深遠。

1.2 預(yù)制語塊理論與寫作教學(xué)

預(yù)制語塊由Becker和Bolinger提出，指的是語言使用者記憶中存在的一種多詞詞匯現(xiàn)象。預(yù)制語塊由兩個或兩個以上的單詞組成，有著語法與詞匯的雙重特征，是一個有一定的穩(wěn)定和約定俗成性的完整詞匯-語法單位，在不經(jīng)過加工的情況下可以直接從記憶中以整體的形式提取使用。

預(yù)制語塊具有較固定的語法結(jié)構(gòu)限制和穩(wěn)定的搭配意義等特點，作為語言的半成品，它能幫助語言學(xué)習(xí)者建立語法規(guī)則。開展寫作教學(xué)中的預(yù)制語塊培訓(xùn)，學(xué)生可以根據(jù)表達的信息直接從大腦儲存的詞匯庫中調(diào)出一些預(yù)制語塊，經(jīng)過細微的加工就可組成比較符合語法的句子。預(yù)制語塊教學(xué)對于學(xué)生語言應(yīng)用的準確快捷有著很大的促進作用，有著不可比擬的教學(xué)優(yōu)勢。學(xué)生通過預(yù)制語塊的運用，極大地減少了語言錯誤的發(fā)生，提高文本表達水平和準確性，因此可以最大范圍內(nèi)降低學(xué)生因為寫作出錯恐懼而產(chǎn)生的焦慮度，增強其寫作表達的自信心。

2 實證研究

2.1 研究目的

本研究以元認知為理論基礎(chǔ)，以學(xué)生寫作元認知策略培養(yǎng)為手段，通過對學(xué)生預(yù)制語塊知識的輸入，培養(yǎng)學(xué)生預(yù)制語塊的敏感度和運用能力，以達到提高學(xué)生英語寫作水平的目的。通過具體的實證研究，探討預(yù)制語塊的使用是否有利于學(xué)生寫作速度的提高和內(nèi)容表達的流暢，學(xué)生預(yù)制語塊掌握的數(shù)量是否與寫作水平成正比。通過對學(xué)生進行預(yù)制語塊認知使用的培訓(xùn)，驗證在這種教學(xué)方法和模式下學(xué)生元認知策略水平是否能獲得有效提升，是否能促進學(xué)生對自身認知方式的合理調(diào)節(jié)，提高主動認知能力和自主學(xué)習(xí)能力，同時對元認知策略與預(yù)制語塊寫作教學(xué)之間的效度關(guān)系進行有效的評估。

2.2 研究對象

本研究的研究對象為筆者所任教的2010級藥學(xué)和公共事業(yè)管理兩個大班的學(xué)生，共114人，其中男生69名，女生45名。

2.3 研究工具

本研究采用問卷調(diào)查、自我評價、學(xué)生訪談等工具，兼用混合研究方法，通過對學(xué)生預(yù)制語塊的培訓(xùn)，提高學(xué)生元認知語言學(xué)習(xí)策略能力，以此促進學(xué)生寫作水平的提高。通過上述手段收集相關(guān)數(shù)據(jù)，采用定性和定量分析的方法對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生元認知理論指導(dǎo)下預(yù)制語塊的培訓(xùn)與學(xué)生寫作水平提高之間的效應(yīng)關(guān)系。

2.4 研究過程

首先對研究對象進行分組，其中藥學(xué)專業(yè)班級為實驗班，公共事業(yè)管理為控制班。通過對兩個班學(xué)生進行實驗前的寫作水平能力測試和測試成績的平均取值和橫向?qū)Ρ?，兩個班級實驗前寫作水平測試的成績基本持平，平均分相差在合理范圍內(nèi)，因此可以確保研究的客觀性?？刂瓢嗟慕虒W(xué)采取傳統(tǒng)的注重語言知識和寫作理論輸入的教學(xué)方法，教學(xué)內(nèi)容以語言結(jié)構(gòu)、語法知識、句子類型等為主，同時輔助傳統(tǒng)教學(xué)下寫作段落展開、內(nèi)容結(jié)構(gòu)構(gòu)建、文章結(jié)構(gòu)鋪設(shè)等方面的理論傳輸。而實驗班采用元認知策略培訓(xùn)、預(yù)制語塊習(xí)得、認知和運用的教學(xué)方法，讓學(xué)生了解預(yù)制語塊的特征，如何在寫作學(xué)習(xí)過程中有效地多途徑獲取預(yù)制語塊，對預(yù)制語塊進行有效的分類和整理，對其進行科學(xué)的認知和掌握，并積極主動地運用于寫作實踐過程。通過一個學(xué)期的教學(xué)，對兩個班的學(xué)習(xí)效度進行數(shù)據(jù)的定性和定量分析，并對實驗數(shù)據(jù)結(jié)果進行對比研究，探究在這種寫作教學(xué)模式下學(xué)生寫作能力和水平是否能得到有效的提高和促進。

對實驗班學(xué)生開展元認知意識培養(yǎng)和預(yù)制語塊認知的培訓(xùn)，引導(dǎo)學(xué)生對原有的學(xué)習(xí)特征展開全面反思和總結(jié)，增強他們的元認知意識。通過元認知理論的介紹、策略學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)相關(guān)性的闡明，促進學(xué)生對自身具體學(xué)習(xí)進行主動思考，對自己的學(xué)習(xí)進程進行有意識的管理，使寫作成為學(xué)生自覺、主動的認知活動。

預(yù)制語塊實驗教學(xué)過程共分為兩個階段進行操作。第一階段以預(yù)制語塊的輸入為主;第二階段以預(yù)制語塊的運用為主。在第一階段中，教師通利用學(xué)校已建的畢博教學(xué)平臺在教學(xué)活動中向?qū)W生傳輸預(yù)制語塊概念、分類和作用等方面的知識。在學(xué)生對預(yù)制語塊有一定的了解后，教師通過畢博教學(xué)平臺定期上傳相應(yīng)種類的預(yù)制語塊集合。學(xué)生通過對教學(xué)平臺預(yù)制語塊的學(xué)習(xí)后，教師采取布置范文學(xué)習(xí)的方式，對范文中的預(yù)制語塊進行識別和標記，在課堂教學(xué)活動中有意識地突出課文中的預(yù)制語塊，培養(yǎng)學(xué)生預(yù)制語塊的識別能力。在第二階段中，側(cè)重預(yù)制語塊的實踐應(yīng)用。通過學(xué)習(xí)周記、課堂討論、課后交流、教師總結(jié)、實踐操作等多種方式，參照四級寫作要求，結(jié)合托福寫作范文，采取作文分類方式，對每種類型的作文常用預(yù)制語塊進行歸納總結(jié)，學(xué)生根據(jù)總結(jié)的預(yù)制語塊在具體作文寫作中進行實踐運用，作文效度檢測通過學(xué)生互評等形式檢查學(xué)生對預(yù)制語塊的認知能力。

通過監(jiān)控學(xué)生元認知理論的學(xué)習(xí)和元認知策略的培養(yǎng)，增強學(xué)生學(xué)習(xí)管理意識和多樣性策略選用意識，培養(yǎng)學(xué)生理解策略和選擇策略的監(jiān)控能力。

2.5 研究結(jié)果與討論

本研究基于元認知理論自行設(shè)計調(diào)查問卷，采用萊克特1-5級量表計分并使用spss version 13.0版處理收集的數(shù)據(jù)。統(tǒng)計結(jié)果如下:

表1 元認知策略實驗對比表

從上表可以看出，學(xué)生元認知策略中的“目標與計劃”一項M值最低，為2.9667。這表明學(xué)生在接受教學(xué)實驗前的學(xué)習(xí)具有一定的盲目性和無目的性，對主動學(xué)習(xí)的認識能力淡化，在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)目的的把握和掌控缺失。O’Malley(1990)指出:“學(xué)習(xí)者如果沒有掌握元認知策略，就無從評價自身進步和成績，更無法確定自己未來的學(xué)習(xí)方向?！边@也折射出傳統(tǒng)大學(xué)英語寫作教學(xué)存在的弊端，學(xué)生對寫作學(xué)習(xí)具有很大的隨意性，沒有統(tǒng)籌規(guī)劃的學(xué)習(xí)安排，教師在教學(xué)過程中也沒有進行科學(xué)合理必要的引導(dǎo)，學(xué)生對寫作學(xué)習(xí)的目的性認識不清。但在實驗后我們很清晰地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生“目標與計劃”元認知策略M值獲得了很大提升，達到了3.45，表明學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的目標性更明確，對自己學(xué)習(xí)的有效管理和監(jiān)控，以及對寫作水平的認知有了顯著的提高。由于學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的目標性和指示性更加清晰和明確，因此學(xué)生寫作過程的自信心也獲得了巨大提升。

學(xué)生學(xué)習(xí)策略的提升，也直接促進學(xué)生寫作成績的提高，產(chǎn)生了良好的循環(huán)效應(yīng)。通過采用學(xué)生互評和教師評價相結(jié)合的方式對學(xué)生寫作水平進行評估，對學(xué)生作文水平給出總體評價分值，同時對作文單項分值也給出相應(yīng)評價，以發(fā)現(xiàn)寫作單項維度水平提高情況。對作文單項的評分，主要從作文的詞匯(20%)、內(nèi)容(30%)、連貫性(10%)、句法(30%)和拼寫(10%)等五個維度給出具體評價，采用百分制。數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結(jié)果如下:

表2 寫作難度實驗對比表

由上表可以看出，控制班與實驗班學(xué)生在受試前的寫作水平和寫作單項能力并無明顯區(qū)別，其水平相差不大?？刂瓢嘣谑茉嚭髮懽魉胶湍芰Χ嫉玫搅讼鄳?yīng)的提高，但是提高幅度與實驗班比較并不大，并存在明顯的差距。表格數(shù)據(jù)顯示實驗班學(xué)生的單項和整體寫作水平獲得了很大的提升，尤其是在內(nèi)容表達方面，實驗班的學(xué)生由17.70提高到了20.39，分值提高了15%之多。從這個數(shù)據(jù)我們能看出，學(xué)生通過預(yù)制語塊的學(xué)習(xí)和運用，在寫作過程中能自由靈活地調(diào)用已有的語塊表達，減少了寫作中重新建造表達的錯誤率，在寫作表達中相比之前更加得心應(yīng)手，內(nèi)容輸出更加快捷和準確，語言表達更加地道流暢。

而從整體水平評估數(shù)據(jù)可以看出，實驗班的74.12高出控制班的71.03，實驗班學(xué)生的寫作水平和能力的提升還是很明顯地高出控制班學(xué)生。由此可見，預(yù)制語塊教學(xué)對學(xué)生寫作水平的提高有著積極促進作用。學(xué)生的寫作能力不僅獲得了有效的提高，對英語學(xué)習(xí)的興趣和對自身學(xué)習(xí)能力的認知也得到了促進，尤其是從被動學(xué)習(xí)到積極學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，大大增強了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。如果在學(xué)生中推廣這種教學(xué)方法，進行為其四學(xué)期的教學(xué)實踐，那么對學(xué)生寫作能力提高的效果是非?？捎^的。

3 結(jié)語

預(yù)制語塊寫作教學(xué)存進了學(xué)生對預(yù)制語塊在寫作中作用的全新認識，學(xué)生寫作內(nèi)容表達的流暢性、連貫性和準確性都得到了顯著的提高，證實了預(yù)制語塊在寫作教學(xué)中的應(yīng)用有著良好的效果。預(yù)制語塊寫作教學(xué)與元認知理論和策略培訓(xùn)相結(jié)合，學(xué)生元認知能力得到了培養(yǎng)，因此學(xué)生寫作目的和任務(wù)得到了明確，寫作的方向性和指引性更加清晰，調(diào)動了學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的積極性和主動性。兩者的有效結(jié)合相得益彰，給大學(xué)英語寫作教學(xué)開啟了新的視角，為大學(xué)英語教學(xué)新的模式構(gòu)建提供了很好的參考價值。

［1］Becker J.The phrasal lexicon［M］.Cambridge，Mass:Bolt，Beranek and Newman，1975.

［2］Bolinger，D.Meaning and Memory ［J］.Forum Linguisticum，1976(1):2-14.

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［4］O’Malloy，J.M，A.U.Chamot.Learning strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

［5］Stern，H.Fundamental Concepts of Language Teaching［M］. 上海:上海外語教育出版社，1999.

Effect Research on Metacognitive Strategies and Writing Teaching of Prefabricated Language Block

CHEN Song-yun
(Foreign Language Department，Guangdong Medical College，Dongguan 523808，China)

With the foundation of Flavell’s metacognitive theory and Becker＆ Bolinger’s prefabricated language block theory，this article intends to conduct an analysis on acquisition of prefabricated language block and metacognitive strategies and explore the effect degree of prefabricated language block teaching from the perspective of metacognitive theory in college English writing teaching.

prefabricated language block;metacognitive strategy;writing teaching

G642

A

1009-3907(2013)01-0122-04

2012-06-27

高等教育出版社外語教學(xué)研究與發(fā)展中心立項課題(NM10-012)

陳松云(1979-)，男，湖南邵陽人，講師，碩士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。

責任編輯:

劉 琳