范明珍，鄧 瑋

（1.桂林市衛(wèi)生學(xué)校，廣西 桂林 541002；2.桂林市人民醫(yī)院，廣西 桂林 541002）

1 生命體征測(cè)量操作考核分析

1.1 生命體征

生命體征測(cè)量是對(duì)病人病情觀察的基礎(chǔ)，是臨床上最常見的護(hù)理技術(shù),也是最容易掌握的一門護(hù)理技術(shù)。然而,筆者在對(duì)護(hù)生進(jìn)行考核的過程中發(fā)現(xiàn)，這些最簡(jiǎn)單的護(hù)理操作護(hù)生卻依然存在問題，特別是在與病人溝通方面出現(xiàn)問題最多。

1.2 評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

我校采用廣西壯族自治區(qū)衛(wèi)生廳編寫的《廣西壯族自治區(qū)臨床護(hù)理技術(shù)操作標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)護(hù)生進(jìn)行考核。生命體征測(cè)量總分100分，其中語言溝通能力占15分。教師在考核時(shí)通過觀察和感受判斷護(hù)生溝通能力，分為好、較好、一般、較差4個(gè)等級(jí)。

1.3 考核分析

選取我校2010級(jí)三年制中專護(hù)生120名作為考核對(duì)象，考核結(jié)果見表1。

表1 護(hù)生護(hù)患溝通能力考核結(jié)果[n(%)]

護(hù)生生命體征測(cè)量操作考核平均成績(jī)?yōu)?3.3分，達(dá)到教師預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)；但語言溝通總分15分，護(hù)生平均分僅為7.5分，得分率占語言溝通總分的50%。我校護(hù)生語言溝通能力非常薄弱，具體表現(xiàn)在向病人作自我介紹時(shí)害羞、膽怯；專業(yè)知識(shí)掌握不牢固，醫(yī)學(xué)用語不準(zhǔn)確或不熟練；缺乏自信不敢向病人進(jìn)行健康宣教；表述時(shí)詞不達(dá)意，語言不連貫（見表2）。

表2 護(hù)生考核中存在溝通問題情況

2 溝通能力培養(yǎng)

2.1 護(hù)生課堂溝通能力培養(yǎng)

2.1.1 課前或課后游戲5～10分鐘 教師利用護(hù)生愛玩的心理，捕捉有教育價(jià)值的課題，開展護(hù)生喜歡的活動(dòng)，并且使他們?cè)诜e極、主動(dòng)參加游戲的過程中大膽說、大膽唱，提高其心理素質(zhì)和語言表達(dá)能力。比如第一次課時(shí)筆者設(shè)計(jì)了“我來做，你來猜”的游戲，把全班護(hù)生分成4個(gè)小組，每組請(qǐng)一名護(hù)生用肢體語言表現(xiàn)4 種不同的職業(yè)，即護(hù)士、教師、司機(jī)、美發(fā)師，然后讓護(hù)生根據(jù)表演舉手回答問題，并讓護(hù)生談?wù)剬?duì)這4 種職業(yè)的看法。不管對(duì)錯(cuò)，只要參與回答都給相應(yīng)組記1分，給最后勝出的小組適當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)，激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)的熱情。在游戲中特別注意護(hù)生的第一次嘗試，千方百計(jì)幫助他們獲得成功，讓成功的喜悅成為護(hù)生自覺進(jìn)行語言訓(xùn)練的動(dòng)力，從而收到良好的效果[1]。

2.1.2 榜樣的示范作用 要培養(yǎng)護(hù)生的溝通能力，首先教師必須具備一定的溝通技能。平時(shí)，教師應(yīng)注意自己語言的修養(yǎng)，注意語言表達(dá)藝術(shù)，用詞要準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)，特別要規(guī)范運(yùn)用醫(yī)學(xué)術(shù)語。其次每一單元的教學(xué)都安排護(hù)生觀看護(hù)理操作錄像，要他們認(rèn)真觀察、揣摩與病人進(jìn)行有效溝通的技巧，學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的語言溝通環(huán)境以取得理想談話效果的方法。通過教師和護(hù)理錄像的示范作用，護(hù)生耳濡目染，自覺向教師以及錄像中的護(hù)士學(xué)習(xí)，從而達(dá)到教學(xué)目的。

2.1.3 利用案例開展情景教學(xué) 不同單元?jiǎng)?chuàng)設(shè)不同病人的動(dòng)態(tài)場(chǎng)景，提供病人入院基本信息、住院過程及醫(yī)囑[2]。比如“測(cè)量生命體征”這一單元筆者設(shè)計(jì)如下案例情景：“3 床，張三，男性，75歲，發(fā)熱一周，體溫持續(xù)在39.0℃以上，以發(fā)熱待查于上午10 時(shí)步行入院。入院時(shí)神志清楚，面色潮紅，口唇干裂，食欲差。請(qǐng)學(xué)生根據(jù)醫(yī)囑測(cè)量病人生命體征?！庇捎谧o(hù)生面對(duì)模擬病人不知所措，語言表達(dá)生硬、呆板，過于簡(jiǎn)單，所以教師首先進(jìn)行規(guī)范性示范。教師將準(zhǔn)備好的用物推進(jìn)病房，體態(tài)自然大方，端莊穩(wěn)重，微笑著與病人打招呼、問候，用簡(jiǎn)潔的話語準(zhǔn)確、清楚地表達(dá)目的和要求。操作過程中情真意切地與病人交談，分散病人的注意力，消除其緊張感，使病人輕松地配合完成操作。以教師的示范去影響、教育護(hù)生[3]，同時(shí)為了更好地培養(yǎng)護(hù)生的溝通能力，每個(gè)單元場(chǎng)景提供規(guī)范化的操作技能溝通語言，每次教師示范完畢，護(hù)生以小組為單位，按照規(guī)范化的操作技能溝通語言，互相扮演病人或護(hù)士進(jìn)行交流，教師巡視，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)指出并給予正確指導(dǎo)。練習(xí)完畢，教師隨機(jī)抽1小組進(jìn)行課堂達(dá)標(biāo)檢測(cè)，要求被檢測(cè)護(hù)生按示教規(guī)范操作，教師及其他護(hù)生共同評(píng)價(jià)。回示完畢，首先由護(hù)生進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、糾正，然后教師總結(jié)評(píng)價(jià)，通過評(píng)價(jià)達(dá)到提高護(hù)生語言表達(dá)能力的目的。

2.1.4 業(yè)余時(shí)間開放實(shí)驗(yàn)室 由于課堂練習(xí)時(shí)間有限，業(yè)余時(shí)間可開放實(shí)驗(yàn)室，將全班護(hù)生分成數(shù)個(gè)練習(xí)小組，按照案例情景通過角色扮演進(jìn)行規(guī)范化的操作技能練習(xí)，要求護(hù)生在練習(xí)中有意識(shí)地與模擬病人交流，提高溝通技巧。

2.2 醫(yī)院臨床見習(xí)

護(hù)生在學(xué)校學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，要到臨床見習(xí)。首先要鼓勵(lì)護(hù)生主動(dòng)介紹自己，對(duì)不同病人使用貼切的稱謂，運(yùn)用規(guī)范性語言，如您好，請(qǐng)問您有什么需要，我?guī)ィx謝您的配合，祝您早日康復(fù)等。避免使用護(hù)理忌語，如我不知道，你上那兒?jiǎn)柸サ壬?、冷漠的語言，要用富有同情心的話語。護(hù)生對(duì)新入院病人要主動(dòng)搜集評(píng)估資料，通過交流取得病人配合，體會(huì)各項(xiàng)操作要領(lǐng)。在操作中學(xué)會(huì)一些溝通技巧，如給病人穿刺時(shí)和病人拉家常分散其注意力；給小朋友打針時(shí)講故事，鼓勵(lì)其做勇敢的孩子，操作完還可以給其適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)；給慢性病病人進(jìn)行健康指導(dǎo)時(shí)要耐心細(xì)致。在臨床學(xué)習(xí)中，帶教教師要對(duì)護(hù)生分時(shí)段進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)護(hù)生的護(hù)理操作提出專業(yè)性的合理化建議，一邊總結(jié)，一邊規(guī)范演示，通過情景教學(xué)來加強(qiáng)護(hù)生的語言溝通能力。

3 結(jié)果

經(jīng)過教師專門的語言溝通培訓(xùn)后，護(hù)生的語言溝通能力得到顯著提高，我們將培訓(xùn)前生命體征的測(cè)量考核與培訓(xùn)后氧氣吸入療法操作考核中的溝通能力進(jìn)行對(duì)比（見表3）。

表3 培訓(xùn)前后護(hù)生護(hù)患溝通能力考核結(jié)果[n(%)]

實(shí)踐證明,通過采用多種形式的方法進(jìn)行鍛煉，護(hù)生語言表達(dá)能力均有所提高。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有70.0%的護(hù)生不再害怕與病人面對(duì)面交流，他們能更快地適應(yīng)臨床護(hù)理工作，并受到用人單位的好評(píng)。

[1]楊英，付蕾.護(hù)生與患者溝通能力培養(yǎng)[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2007，22（14）：1298-1299.

[2]吳曉璐，王春英.論基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)中護(hù)生語言溝通能力的培養(yǎng)[J].華北煤炭醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（3）：388-389.

[3]張慶桂.《婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)》實(shí)踐教學(xué)中護(hù)生語言溝通能力的培養(yǎng)[J].右江民族醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（4）：683-684.■