劉彩萍，陽 蔚

（南華大學(xué)附屬南華醫(yī)院，湖南 衡陽 421002）

護(hù)生臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是護(hù)生將理論知識與臨床實(shí)踐相結(jié)合的重要階段，也是護(hù)生向護(hù)士角色轉(zhuǎn)化的重要途徑[1]。因此，臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量將直接影響護(hù)生畢業(yè)后能否盡快適應(yīng)臨床護(hù)理工作，獨(dú)立承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。2010年7月至2011年3月，筆者嘗試采用新的帶教模式來提高臨床帶教質(zhì)量，效果滿意?，F(xiàn)報(bào)告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

選取2010年7月至2011年3月在我院輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)的80名中專護(hù)生，隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組（38人）和對照組（42人），實(shí)習(xí)時(shí)間為4周。兩組護(hù)生的年齡、在校理論成績和之前實(shí)習(xí)時(shí)間比較，差異無顯著性（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 實(shí)施方法（1）對照組：①實(shí)習(xí)第一天由總帶教教師對護(hù)生進(jìn)行入科介紹，然后分配帶教教師，實(shí)行“一對一”固定帶教（師生兩人一起上班，一起休息）。②每批護(hù)生均由總帶教教師進(jìn)行理論課講解（2課時(shí)），操作課示教（1課時(shí)），結(jié)合病例進(jìn)行一次護(hù)理查房。③在整個(gè)實(shí)習(xí)期間總帶教教師不定期抽查，監(jiān)督教學(xué)計(jì)劃的完成情況。

（2）實(shí)驗(yàn)組：①實(shí)習(xí)第一天由總帶教教師對護(hù)生進(jìn)行入科介紹，然后分配各自的帶教教師，前兩周實(shí)行“一對一”固定帶教，在第三周開始換一名帶教教師，再進(jìn)行兩周的“一對一”固定帶教。師生互換的原則是：根據(jù)科室具體情況，盡量做到新老帶教教師搭配，白班與夜班帶教教師搭配，責(zé)任班與辦公班、治療班與護(hù)理班帶教教師搭配。②每批護(hù)生仍由同一總帶教教師進(jìn)行理論課講解（2課時(shí)），操作課示教（1課時(shí)），結(jié)合病例進(jìn)行一次護(hù)理查房。③在整個(gè)實(shí)習(xí)期間總帶教教師不定期抽查，監(jiān)督教學(xué)計(jì)劃的完成情況。并在每批護(hù)生實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，由護(hù)生對自己的兩位帶教教師進(jìn)行評價(jià)，指出其在帶教工作中的優(yōu)缺點(diǎn)，并寫在帶教意見本上。

1.2.2 評價(jià)方法（1）兩組均參加實(shí)習(xí)科室組織的出科理論考試（內(nèi)容為基礎(chǔ)護(hù)理知識、神經(jīng)外科專科護(hù)理知識、相關(guān)健康知識）和操作技能考核（內(nèi)容包括基礎(chǔ)護(hù)理操作技能、?？谱o(hù)理操作技能），統(tǒng)一考試形式、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案，操作技能考核由3名帶教教師同時(shí)打分，取平均分；理論考試采用閉卷形式，統(tǒng)一閱卷。（2）綜合素質(zhì)評分內(nèi)容包括學(xué)習(xí)態(tài)度、儀容儀表、服務(wù)態(tài)度、心理素質(zhì)、溝通能力、組織紀(jì)律共6項(xiàng)，由總帶教教師從6 方面對護(hù)生進(jìn)行優(yōu)、良、合格、差 4 級（分別記 4、3、2、1分）評分，最后核算6項(xiàng)累計(jì)所得總分。（3）帶教滿意度測試。出科考試后給兩組護(hù)生發(fā)放調(diào)查問卷，內(nèi)容包括對帶教模式、帶教效果、自我評價(jià)是否滿意，計(jì)算兩組的各項(xiàng)滿意率。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生出科理論考試、操作技能考核成績和綜合素質(zhì)得分比較（見表1）

表1 兩組護(hù)生出科理論考試、操作技能考核成績和綜合素質(zhì)得分比較（±s，分）

表1 兩組護(hù)生出科理論考試、操作技能考核成績和綜合素質(zhì)得分比較（±s，分）

注：兩組比較均 P＜0.01

組別 人數(shù) 理論成績 操作技能考核成績綜合素質(zhì)得分對照組實(shí)驗(yàn)組423871.3 ±11.282.5 ±15.578.5 ±11.589.1 ±12.420.2 ±1.323.6 ±1.7

2.2 兩組護(hù)生對帶教模式、效果及自我評價(jià)的滿意率比較（見表2）

表2 兩組護(hù)生對帶教及自我評價(jià)滿意率比較[n（%）]

3 討論

3.1 提高了護(hù)生理論水平和臨床實(shí)踐技能

作為教學(xué)醫(yī)院，我院每年要承擔(dān)多所大、中專院校的實(shí)習(xí)帶教任務(wù)，由于學(xué)生多，一個(gè)科室要同時(shí)接納實(shí)習(xí)護(hù)生8～10人。由于有帶教資格及豐富帶教經(jīng)驗(yàn)的臨床教師有限，臨床護(hù)理工作任務(wù)繁重，護(hù)理人員編制普遍不足，帶教教師在干好本職工作后已沒有更多的時(shí)間為學(xué)生講解、演示，更不可能針對個(gè)體進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)，而1名教師同時(shí)帶2～3名學(xué)生的模式并不可取[2]。目前，多采用傳統(tǒng)帶教模式，即“一對一”固定帶教。護(hù)生從入科到出科都由同一教師帶教，但在開展包床責(zé)任制護(hù)理后，職責(zé)更具體化，人員相對固定。采用傳統(tǒng)帶教模式，可能會(huì)導(dǎo)致部分護(hù)生知識掌握不足，不能全面了解科室的?？铺攸c(diǎn)?！敖馃o足赤，人無完人”，不論多么優(yōu)秀的帶教教師，也只能在某些方面具有優(yōu)勢，在其他方面存在一定不足，這樣帶出來的學(xué)生也相應(yīng)地存在不足。因此，我們實(shí)施“雙師帶教”模式，這樣護(hù)生既可以學(xué)習(xí)各個(gè)帶教教師的長處，又能熟悉本科室不同班次的工作流程，既能學(xué)到相關(guān)理論知識，又能熟悉本專科常見的操作技術(shù)。本研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的出科理論考試、操作技能考核成績顯著優(yōu)于對照組（P＜0.01），說明“雙師帶教”模式的實(shí)施有利于護(hù)生掌握理論知識和操作技能，實(shí)現(xiàn)臨床護(hù)理教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)。

3.2 提高了護(hù)生滿意率和適應(yīng)能力

（1）實(shí)驗(yàn)組護(hù)生入科后，既要適應(yīng)科室環(huán)境和不同的工作流程，兩周后還要適應(yīng)另一名帶教教師，負(fù)責(zé)護(hù)理更多床位或不同病種病人，為以后工作中快速適應(yīng)病人、同事打下基礎(chǔ)，提高了其適應(yīng)能力。

（2）護(hù)理帶教教師應(yīng)是具有豐富經(jīng)驗(yàn)的護(hù)師和主管護(hù)師，然而在各大教學(xué)醫(yī)院，主管護(hù)師很多因年齡偏大或其他原因大多脫離臨床，剩下的基本是護(hù)師和護(hù)士。另外，由于歷史原因，我國高等護(hù)理教育停辦了30年，正規(guī)院校培養(yǎng)的護(hù)理人員屈指可數(shù)，造成護(hù)理師資嚴(yán)重短缺，臨床帶教師資隊(duì)伍呈現(xiàn)青黃不接的局面[3]。雖然醫(yī)院護(hù)理部通過培訓(xùn)、講課、外出學(xué)習(xí)等多種方式來改善這種局面，但實(shí)際上臨床帶教教師的帶教水平仍參差不齊。通過實(shí)施“雙師帶教”模式，使各帶教教師的帶教水平實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)。由表2可知，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生對帶教模式、帶教效果及自我評價(jià)的滿意率顯著高于對照組。

3.3 提高了帶教教師素質(zhì)和科室整體護(hù)理質(zhì)量

我院帶教教師多數(shù)未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過教學(xué)理論和教學(xué)技巧，沿用“師傅帶徒弟”的教學(xué)方法，帶多于教，只帶護(hù)生參加臨床實(shí)踐，對結(jié)合臨床病例進(jìn)行啟發(fā)、指導(dǎo)，培養(yǎng)護(hù)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力明顯不足。另外，仍有部分帶教教師的學(xué)歷和年資偏低，如中專畢業(yè)的主管護(hù)師或護(hù)理學(xué)院畢業(yè)1～3年的本科護(hù)生，前者有臨床經(jīng)驗(yàn)而教育理論不足，后者則臨床經(jīng)驗(yàn)不夠，這都不同程度地影響了臨床帶教效果[4]。通過護(hù)生對兩位不同帶教教師進(jìn)行評價(jià)，指出其在帶教工作中的優(yōu)缺點(diǎn)。例如，一部分教師只注重操作的提高而忽略了理論的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致護(hù)生只知道做而不知道思考，很多知識知其然不知其所以然；一部分教師擔(dān)心護(hù)生會(huì)出錯(cuò)或覺得其動(dòng)作慢，凡事親力親為，使得護(hù)生動(dòng)手機(jī)會(huì)減少，獨(dú)立操作能力得不到提高；一部分教師在帶教時(shí)過于刻板，不知變通，教學(xué)方式一成不變，不能因人而異、因材施教，使護(hù)生的潛能不能更好地發(fā)揮，不注重培養(yǎng)護(hù)生的思維能力，不能更好地調(diào)動(dòng)護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性[5]。因此，對帶教教師施加了一定的壓力，促使他們加強(qiáng)自身對新技術(shù)、新業(yè)務(wù)、新理論的不斷學(xué)習(xí)，也使帶教教師明確了護(hù)生的實(shí)習(xí)目標(biāo)，增強(qiáng)了責(zé)任心，不斷提升自己在臨床護(hù)理中的教學(xué)意識和理論素養(yǎng)，不斷加強(qiáng)教學(xué)技能、教學(xué)方法的學(xué)習(xí)，提高了自身的帶教水平。帶教教師專業(yè)理論水平和操作技能水平的提高，使科室整體業(yè)務(wù)水平、科室護(hù)理工作質(zhì)量也得到提高。

[1]方秀新，郝玉玲.護(hù)理臨床教學(xué)[M].北京：軍事醫(yī)學(xué)科學(xué)出版社，2004.

[2]胡雅琴.臨床護(hù)理帶教質(zhì)量的制約因素及對策[J].長江大學(xué)學(xué)報(bào)：自科版（醫(yī)學(xué)卷），2009，6（4）：383-386.

[3]蔣文慧，李小妹，陸明瑩.我國高等護(hù)理教育面臨的問題及對策[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2002，17（2）：15-16.

[4]劉麗萍.臨床護(hù)理教學(xué)中存在的問題與建議[J].長江大學(xué)學(xué)報(bào)：自科版（醫(yī)學(xué)卷），2009，6（4）：387-388.

[5]李菊芳，蔡玉蘭.護(hù)理實(shí)習(xí)臨床帶教中存在的問題及對策[J].西部醫(yī)學(xué)，2008，20（2）：448.■