陳玉華，沈建新，濮?；?/p>

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院南通衛(wèi)生分院，江蘇 南通 226007）

高職教育強調對技能應用型人才的培養(yǎng)，高職校本課程的開發(fā)目的就是為了滿足學生的就業(yè)需求，促進學生能力提高。作為高職院校人才培養(yǎng)的內容，課程的開發(fā)和設置將直接左右著學生的培養(yǎng)方向。而課程評價在課程改革中起著導向與質量監(jiān)控的重要作用，是課程改革成敗的關鍵環(huán)節(jié)[1]。然而，長期以來，我國的教育評價體系只注重對教師與學生的評價，忽視了方案評價這個重要內容。要提高高職校本整合課程開發(fā)的質量，就必須加強對課程方案在規(guī)劃與設計、實施、實施后等階段的評價。

教育評價常用的有CIPP模式、目標評價模式、目標游離模式、回應模式、CSE 評價模式、差距評價模式等。在各種評價模式中，理論和步驟較完整的、影響較大的是CIPP模式，CIPP模式以改進方案為主要目的[2]，強調教育評價的改進作用，因此，特別適用于課程評價。

1 CIPP模式簡介

CIPP模式由斯塔佛爾比姆及其同事于20世紀60年代末、70年代初提出。它由背景（Context）評價，輸入（Input）評價，過程（Process）評價、成果（Product）評價這4種評價組成，是一種宏觀的綜合評價模式。

（1）背景評價是最基本的評價，包括界定學校的背景，確認課程的服務對象并評估其需求，確認滿足需求的可能方式，診斷需求所面臨的問題，以及判斷目標能否響應已知的需求。背景評價旨在提供確定課程目標的依據(jù)。

（2）輸入評價是對實現(xiàn)課程目標所需要且可以得到的條件進行的評價，是對課程可行性實施的評估。它涉及的問題主要包括實現(xiàn)目標的可能性、各種方案的潛在成本、課程的優(yōu)勢與劣勢、課程倫理問題、課程資源的可獲得性等。

（3）過程評價主要是描述課程實施過程，從而確定或預測課程實施中存在的問題。如有關活動是否按預定計劃得到實施、是否以有效的方式利用現(xiàn)有的課程資源等，是否為課程開發(fā)者提供修正課程的有效信息。

（4）成果評價主要是測量、解釋和判斷課程的成效。具體做法是收集一些與結果有關的各種描述與判斷，把它們與前3個評價聯(lián)系起來，對課程的價值與優(yōu)點做出判斷與解釋。在斯塔佛爾比姆看來，成果評價仍然是質量控制的一種手段，而不只是最終的鑒定。

2 用CIPP模式構建高職護理專業(yè)校本課程評價體系

根據(jù)CIPP模式，將高職護理專業(yè)校本課程評價體系分成4部分：課程開發(fā)的情境、目標定位評價，課程可行性評價，課程實施過程評價，課程開發(fā)效果評價。具體見表1。

2.1 課程開發(fā)情境、目標定位評價

高職護理專業(yè)校本課程開發(fā)情境、目標定位的評價相當于CIPP模式中的背景評價，主要包括課程設計的意義，開設課程的必要性、現(xiàn)實性和可能性，通過該課程希望實現(xiàn)什么樣的目標，這些課程目標與學校培養(yǎng)目標、臨床對人才需要目標的一致程度，課程目標促進學生發(fā)展的程度，課程目標實現(xiàn)的基礎，課程大綱的職業(yè)導向性、科學性、適用性、時代性等。

該評價主要用于校本課程的立項，只有通過該評價，校本課程才能正式立項，只有通過立項評審的校本課程才能列入學校校本課程計劃。其信息收集的主要方法是校教學指導委員會成員、護理協(xié)會或醫(yī)院醫(yī)護專家、衛(wèi)生主管部門領導和校領導、相關教師的匯報、座談會、問卷調查等。

表1 高職護理專業(yè)校本課程評價體系

2.2 課程可行性評價

高職護理專業(yè)校本課程可行性評價相當于CIPP模式中的輸入評價。包括兩方面，一是對高職護理專業(yè)校本課程方案可行性的評價；二是對高職護理專業(yè)校本課程實施前準備的評價。

高職護理專業(yè)校本課程方案是教師編寫、實施課程的一個規(guī)劃，主要包括課程目標的制定、課程內容的選擇與組織、課程實施的計劃、課程資源的安排、學生學業(yè)評價的方法等內容。對高職護理校本課程方案可行性的評價主要是看課程目標是否明確、清楚、符合高職學校辦學宗旨；課程內容選擇是否合適；課程資源是否能夠合理運用；課程組織是否恰當，是否符合學生的身心發(fā)展特點；課程評價的方式方法是否恰當。主要目的是診斷其是否成熟可行，從而對校本課程進行鑒別與選擇，為進一步的課程修正提供信息，為學生選擇課程進行前期質量監(jiān)督。

高職護理專業(yè)校本課程實施前準備的評價主要判斷學校開設課程的準備程度，包括教師個人的知識準備、教學資料的準備、教學組織與教學安排、教學設施場地安排等。

課程可行性評價是為高職護理專業(yè)校本課程開設服務的，是開課的必備條件，立項的高職護理專業(yè)校本課程只有通過該項評價才能被正式排入學生選課表中供學生選擇。其信息收集的主要方法是教學指導委員會、臨床專家聽取課程開發(fā)小組的匯報、現(xiàn)場調查。

2.3 課程實施過程評價

高職護理專業(yè)校本課程實施過程的評價相當于CIPP模式的過程評價，也是形成性評價。該評價包含兩方面：一是關注高職護理專業(yè)校本課程實施的過程，主要是對課堂教學過程的評價，包括對教師的教學進行評價和對學生的學習進行評價。對教師的評價除了了解其教學態(tài)度、教學方法、教學水平、教學管理等基本功是否扎實外，還要了解其在教學過程中有無課改意識、職教理念，能否做到“以學生為本”；對學生的評價側重了解其興趣、參與、感受、收獲等。二是對照高職護理專業(yè)校本課程方案，評價其落實程度。也就是說，高職護理專業(yè)校本課程方案是否落實在教學活動中，哪些地方落實得較好，哪些地方落實得不好，存在什么問題，應該怎樣改進。這方面的評價主要體現(xiàn)在對課程實施過程的常規(guī)反饋檢查中。通過對兩方面的評價，判斷教學目標的實現(xiàn)程度，以利于對校本課程方案進行不斷改進、完善和教師教學進程的不斷改進，保證校本課程的質量。其信息收集的主要方法是組織同行、教學管理人員、臨床專家聽課，對教師教學和學生學習的常規(guī)檢查，召開學生座談會，進行問卷調查，教師評學、學生評教等。

2.4 課程開發(fā)效果評價

高職護理專業(yè)校本課程開發(fā)效果的評價相當于CIPP模式中的成果評價。主要包括對高職護理專業(yè)校本課程實施以后目標的實現(xiàn)程度，學生的發(fā)展情況，學生滿意度，畢業(yè)生的適應性，臨床對畢業(yè)生的評價，教師的發(fā)展情況等。通過評價分析高職護理專業(yè)校本課程對社區(qū)政治、經濟、文化的促進作用，對其他學校的借鑒意義等；同時通過對實施效果的評價可以了解存在哪些偏差，為下一步改革提供依據(jù)。其收集信息的主要途徑是對學生進行問卷調查，征詢臨床專家、同行、校教學指導委員會成員的意見等。

理論上，CIPP模式屬于一般方案評價的范疇，適用于課程評價。但在實際應用課程評價時，需要結合課程理論和課程實踐的具體情況，進行具體的改造和完善，以反映課程本身的獨特性[3]。只有建立與高職護理專業(yè)校本課程相適應的評價體系，才能確保高職護理專業(yè)校本課程開發(fā)的合理性，保證校本課程開發(fā)的質量，促進教師的專業(yè)發(fā)展，張揚學生的個性，利于學生職業(yè)能力的提高和課程改革的可持續(xù)發(fā)展。

[1]呂憲軍.綜觀國外課程評價談我國改革思路[J].中小學教師培訓，2002（5）：34-36.

[2]瞿葆奎.教育學文集·教育評價[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3]吳飛.CIPP模式在高校課程評價中的運用[J].中國高等教育評估，2007（2）：53-55.■