楊雪梅

(大連市西崗區(qū)教師進修學校，遼寧 大連 116021)

學科教學指導是研訓教師以學科課程標準、考試綱要為指導，以課堂教學為載體，通過聽評課、課堂觀察、培訓講座等方式持久性地對不同層次、不同風格的教師進行思想引領、理論指導和行為修正的教學研究過程。它是教研工作的重要內容，是研訓教師的一項主要工作職責。就小學語文教學而言，教學指導對于提高小學語文課堂教學質量，提升語文教師的教育教學能力以及促進語文學科教師的專業(yè)發(fā)展具有十分重要的作用。

一、針對不同的教師群體采用適宜的引領方式

教學行為的改變源于教學認識的轉變。在教學指導中，研訓教師要注意傾聽教師的心聲，采取適當的方式對教師進行有效專業(yè)引領。筆者認為，“3+1”聽評課模式能夠為引領教師的教學認識提供最佳契機?！?+1”聽評課是指聽評課中要注意分析“學生學會了什么”“學生學習的困惑是什么”“從上課教師那里學到了什么”，同時結合課堂觀察和評價反饋“給上課教師提出一點建議”。

在教學指導時發(fā)現，青年教師一般會進行積極的教學反思，反映了青年教師樂于探究和自我改變的發(fā)展心態(tài)。而老教師則或傾聽無語，或偶有發(fā)問“可不可以這樣上”。由此可見，不同于青年教師的創(chuàng)新探索，老教師一般情況下會固守自己的慣常教育認識和教學行為，不愿改變甚至拒絕改變。分析其原因有二:一是害怕改變后不會進行教學，難以駕馭課堂，導致學生成績下滑;二是習慣按常規(guī)、按傳統(tǒng)“做事”，而懶于學習和創(chuàng)新。盡管如此，我們還是要看到，拒絕改變教學行為的老教師心里是充滿了矛盾的，他們不愿意改變卻渴望被認可，其渴望被認可的心理甚至勝過年輕人。有鑒于此，在教學指導時，可以適時變換教學引領方式，變常規(guī)的“以老帶新”的學習組織形式為“以新帶老”，通過促進青年教師的發(fā)展“潛移默化”地感染、改變老教師的教學理念與行為。

譬如，筆者針對低年級識字教學提出了“先學后教、兩難識字教學策略”，引導青年教師探索出“獨立學習——同桌互查、互正——教師導‘難’(難字、難生)——以檢促學”的教學模式。起初，老教師認為行不通——低年級學生不可能自己學會。但當看到青年教師良好的課堂教學效果后，他們就開始默默地嘗試改變，待逐漸成熟的時候，就以提問或邀請看課的方式展示自己的改變，甚至“挑戰(zhàn)”青年教師。由此可見，針對不同職業(yè)時期的新老兩個教師群體，要針對其學習風格和教學特點加以針對性的引領和指導。

二、根據課堂教學需要加強教學理論指導

任何教育教學行為背后必然有一定的教育教學理論支撐。教師的課堂教學行為反映出其對教育理論的理解和應用，存在兩種情況:一是有意識應用理論，并且“知其所以然”;另一種則是簡單照搬，機械理解而“不知其所以然”。對于后者的教學指導，可以借助課堂觀察，從基礎理論和新理論兩個方面對相應教師進行學科教學的理論指導。

1.基礎理論的深化

基礎理論支撐、指導著學科教學。研訓教師要采取有效措施指導教師加強對基礎理論的理解和應用。比如，“讀寫結合，學習運用語言文字”是語文學科教學的基礎理論。筆者以小組合作學習的方式帶領教師運用文獻研究方法，收集、分析由名師、身邊教師進行的“讀寫結合”的教學實例，引導教師從學科理論上認識到，讀寫結合的目標是促進學生的在運用語言文字中提高閱讀和表達能力。通過分析，教師們總結出，有的讀寫結合是為了模仿文章的典型句式、篇章結構等;有的則是通過讀寫結合加深對文章的理解，體現于其自身的語文教學中。

例如，一名語文教師在進行二年級下冊《丑小鴨》的教學時，在仿說環(huán)節(jié)學生顯得磕磕絆絆，或用詞不準，或所說詞語的形式不對，學習效果不佳。課后指導時，筆者帶領教師以視頻回放的方式，讓教師利用“讀寫(說)結合觀察量表”進行自我觀察。發(fā)現仿說呈現時機出了問題，也就是過早地呈現了讀說結合環(huán)節(jié)，脫離了文本的閱讀與理解，學生在沒有了解丑小鴨的“丑”，詞語積累不到位的情況下，就被教師拽著進入了仿說環(huán)節(jié)。因此仿說出現了問題。之后教學時，該教師進行了調整，用7分鐘時間學習丑小鴨的“丑”，引導學生充分閱讀文本，結合書中的圖片理解“毛灰灰的”“嘴巴大大的”“身子瘦瘦的”幾個詞語并進行積累。在此基礎上，只用原教學設計的第一幅圖(書中圖)，引導學生在故事情境中，用上“嘴巴大大的”這樣的詞語說說丑小鴨的哥哥姐姐的“美”，水到渠成。由此，教師們認識到讀說(寫)結合要把握好時機，選擇好內容，讓學生在讀說(寫)過程中得言又得意。進而深化了學科基礎教學理論的學習和認識。

表1 語文課堂語言運用——讀寫(說)結合觀察量表

2.新教學理論的引入

課堂教學研究是無止境的，當新理論進入學科課堂教學，在其能夠促進學科教學質量水平提高的前提下，要能夠適時吸納，靈活應用。而最好和掌握新理論的策略就是課例引領。譬如，當建構主義進入課堂教學時，極大沖擊了傳統(tǒng)的講授式課堂教學。習慣了傳道授業(yè)解惑的教師面對“建構主義”不知所措，產生了一系列的疑問:建構什么?如何建構?教師講都不會，學生真能自主建構嗎?對此，解決問題的最好的辦法就是研訓教師與學科教師一起在“做中學”——即課例引領，在磨課中踐行建構主義。

語文教學中，低年級識字教學就是利用建構主義理論，引導學生在已有識字基礎上，運用所掌握的識字方法自主學習生字。一年級上學期學生已經學習了基本字、基本偏旁，有了一定的識字基礎。一年級下學期教師就要借助教材引導學生自主識字。如人教版一年級(下)《語文園地一》“我的發(fā)現”呈現兩組字:哥——歌、平——評，底——低、油——郵，分別體現了熟字加偏旁和熟字換偏旁的識字方法。這就需要教師教會學生閱讀教材，讓學生嘗試用部件法、熟字換偏旁、熟字加偏旁等方法自主識記漢字。這樣，學生建構知識的同時，也建構了識字能力。寫字教學也如此，人教版一年級上冊共計要求學生會寫100個漢字，教材編者把要求會寫的漢字的筆順、筆畫，逐筆逐畫地寫在每一課的田字格中，一年級下冊教材只在田字格中呈現漢字，取消了筆順、筆畫。因此，教師要在一年級教會學生觀察田字格漢字的筆順、筆畫，引導學生在學寫100個漢字的過程中，建構書寫漢字筆順筆畫的基本規(guī)律，并運用規(guī)律學習書寫新的漢字。

三、基于教學要求指導教師提升教學技能

學科教學指導的一個重要目的是幫助教師修正不當的教育教學行為，提升其教育教學能力。由此，要加強對學科教師教育教學技能的具體指導。具體而言就是，教學指導要緊緊圍繞“教什么、怎么教、怎么評”來進行?！敖淌裁础笔且笇Ы處熗ㄍ附滩?，確定教學內容;“怎么教”是要指導教師研究教學方式，選擇教學策略;“如何評”就是要指導教師從“學”的角度進行教學評價。

1.教什么——通透教材

研訓教師可以從兩個角度來指導:一是教材分析，指導教師對教材內容進行結構化梳理、調整、衍生，特別要重視分析學生學習的重點、難點和障礙。二是學情分析，分析學生的認識水平、認知規(guī)律、認知程度和差異水平，特別是學生對與新知識相關的舊知識的掌握程度。

語文課程的性質是綜合性、實踐性，強調的是語言文字的運用，聽所讀寫能力的發(fā)展。語文教學既要得意，又要得言。語文知識點是散落在文章中的，課標要求“隨文學習語文知識，不能脫離語文運用的實際進行系統(tǒng)的講授和操練?！币簿褪且谡Z言文字的運用中學習語文知識。研訓教師可以以“散點聚焦”策略引領教師將散落的知識點以單元為單位進行提取、梳理，再回到課文中，通過聚焦運用語言文字學習語文知識。

小學語文教材是按專題組織單元，每冊八個專題。這就需要教師以單元為備課基點，對照課程標準，梳理單元知識、每一課的知識，并在語文實踐中學習語文知識。專題《愛》的處理就體現單元教學的整體性，體現語文教學的綜合性、實踐性。

2.怎么教——把握教與學的方式

有效的學習一定是學生充分學習的過程。現代教學理論提出，教學結構應該是“先學后教以學定教”。“學”對“教”提出了挑戰(zhàn)，教的重點不再僅僅是知識，重要的是方法、能力。為此，研訓教師應引領學科教師聚焦到學生的“學”，聚焦學習方法，聚焦學生思維。

聚焦學習方法，從學生閱讀教材開始。教材具有三個功能:信息源功能、結構化功能、指導性功能。教材的指導性功能，即教材在學習方法上的指導和引領功能。好教材本身一定隱含了對兒童學習方法的指導和引領，幫助學生學習。語文教材的單元導讀、文中泡泡、課后思考題、語文園地、我知道、資料袋等都是引導學生學習語文的好辦法。再如，詞語的理解是第二學段的重點，課標提出“能聯系上下文理解詞語的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意思?！苯處熞浞诌\用教材中蘊含的學習方法，指導學生建構知識與能力。

聚焦學生思維?！耙詫W定教”就是要教師聚焦學生的學習思維，特別是聚焦學生學習的難點、障礙，挖掘學生的潛能。語文課堂要達到高效，讓學生的思維運動起來，高質量的問題、學習活動設計是必要條件。教師要設計發(fā)揮“導學”作用的問題，即導學問題，引導學生帶著問題讀書思考。

3.如何評——教學評價

課堂教學的評價是三維目標的綜合評價。提高教師評價能力是教學指導的一項重要任務。研訓教師可以指導教師通過語言評價、學業(yè)質量評價來評價學生的學習動機、學習情趣、學習習慣及學習潛能的發(fā)展等。

語文教師的評價語言在課堂中顯得尤為重要。語文教師的評價語言既能體現教師的文學功底、表達水平、語言魅力，又能反映出教師對學生的關注度。學生通常會在教師不經意的評價語言中感受語言魅力，收獲學習語言文字的知識、方法，“順學而導”在語文教師的評價語言中得到體現。

學業(yè)質量前后呼應評價。筆者所在的區(qū)域開展的是案例分析型教研活動，活動分三步:第一步是單元知識梳理，第二步是單元典型課例分析，第三步是單元檢測分析。這里的“前”指的是第一步和第二步，“后”指的第三步，前后呼應強調的是通過第三步回頭看前兩步的教學質量。筆者對第三步提出了四點要求:一是命題要依據語文學段目標，緊緊圍繞單元重點，按知識的重難點比例、難度系數命題，體現單元知識的廣度和深度;二是批卷要準確把握標準，體現程度;三是數據統(tǒng)計與分析，要準確反饋教與學的效果，關注及格率，更要關注優(yōu)秀率，關注班級整體情況，更要關注個別學生，特別是學困生。四是試卷講評要注重引導學生的自我修正、完善、提升。

總而言之，要發(fā)展中小學教師的專業(yè)素質與能力，就要不斷提高研訓教師的學科指導能力。這就要求我們以專業(yè)化的教研工作，結合有效的教學指導策略，關注和引領一線教師的思想認識、理論提升和行為改進。