□張 健

一、思維方式及其特性

思維方式是人們的理性認識方式。湖南人文科技學院姜正國教授認為：“思維方式有一定社會歷史實踐活動形成的，由人的各種思維要素及其結合并按一定的方法和程序表現出來的、相對穩(wěn)定的的思維樣式，是主體觀念把握客體的一種認識方式。”[1]中央黨校楊禮信教授認為：“思維方式是由人們在實踐與認識的過程中形成的一些思想觀點、思維方法、價值取向構成的相對穩(wěn)定的思維框架、指向、程式、定式、模式。”[2]筆者認為，思維方式是人們思考問題時，所選擇的一種思想的加工方式和內隱的思維程式。思維方式的作用在于，它是思維主體從外界獲取信息、加工信息、從而形成新信息的途徑和方法、工具和手段，是思想、觀念、意識、理論、方案等一切軟件的生產方式，即精神產品的生產方式?！皩λ季S發(fā)揮啟動、運行和轉換的作用，規(guī)定著思維的方向及其側重點，并執(zhí)行著對信息的選擇、組織和解釋的功能，頑強地顯示其活力。”[3]

人類的思維方式是一個不斷發(fā)展的歷史過程，現代思維方式是由歷史思維方式發(fā)展而來，是時代文化的凝結和體現，它植根于實踐的基礎之上，又是傳統(tǒng)思維方式的繼承和延伸?？傮w來看，古代思維方式的特點是直觀猜測性、樸素整體性和模糊綜合性；近代思維方式則表現出分析性、靜態(tài)性和機械性；現代思維方式的基本特征是系統(tǒng)綜合性、動態(tài)開放性和自覺創(chuàng)新性。

（一）系統(tǒng)綜合性

在古代，人們對認識對象的把握主要采取綜合的方式，但那時是以直觀猜測為基礎的模糊的綜合。在近代，各門科學、各個領域都處于搜集材料的階段，人們分門別類地研究世界的各個方面，思維過程中占主導地位的不再是綜合而是分析。到了現代，綜合又成為占據主導地位的思維方式?，F代綜合思維不再局限于“實體——屬性”的范圍，而是側重于從事物之間的聯系、事物內部各部分和各要素之間的聯系的角度去把握事物，使人們從整體性、相關性、結構——功能一致性、層次性、有序性等方面深刻地認識復雜的事物。思維方式的系統(tǒng)綜合性還表現為，它“是由人的各種精神或觀念要素構成的綜合體，是理性思維與非理性思維、知識體系與理想信念、個體經驗與文化傳統(tǒng)的統(tǒng)一。”[4]系統(tǒng)綜合性亦即思維的整合特性。人的思維是具有整合功能的，它是在思維中將人的認知前見、觀念、經驗等，整合到對當下事物的理解中，形成不同的視閾融合。

（二）動態(tài)開放性

任何思維都是動態(tài)的。它是思考并產生思維成果的過程，是思維主體的內宇宙不斷進行信息交換、組合、生成的過程。我們常說思想在頭腦中是氣體，說出來是液體，寫出來是固體。“氣體”的思想，即指思維在頭腦中飄忽不定、變幻無常的動態(tài)特征。同時，思維又是開放的。思維在任何時候都不能放棄自己對外部世界思考的干預，這是人之為人的根本。它總是不斷地接受和汲納外界的思維材料，同時也努力調動和激活內在的思想資源進行思考，始終保持思維的開放性與動態(tài)性，保持與外部世界信息渠道的流暢性和“源頭活水”的補給性，使思維始終保持鮮活的品質和和開放的屬性。思維的動態(tài)開放性邏輯因由還在于思維的客體或對象始終是處在運動、變化、發(fā)展之中的，這就要求我們的思維方式必須實行動態(tài)跟進和調節(jié)，才能適應變化的外部世界，掌握思維的調控權和主動權，以達到理想的思維結果。

（三）自覺創(chuàng)新性

現代社會是一個不斷創(chuàng)新的社會。創(chuàng)新思維就是要開創(chuàng)前所未有的新理論、新原理、新觀點、新方法、新設計等，所以自覺的懷疑、批判和創(chuàng)新精神構成了現代思維的又一特征。創(chuàng)新是人類最高的本性。德國人類學家蘭德曼說，如果人有某種不可改變的東西的話，那么這個東西就是人的創(chuàng)新本性。創(chuàng)新性是思維方式的根本和生命，沒有創(chuàng)新的思維只能是因襲、復制、搬運和照抄，思維之劍就失去鋒芒，創(chuàng)新之花就萎落凋零。沒有創(chuàng)新就不能創(chuàng)生理論，已有的理論也會失去與時俱進的活性和張力。而一旦我們的思維注入創(chuàng)新的基因，就會提高思維品質，提升理論品位，使創(chuàng)新成為理論思維的“名片”。早在20世紀40年代，中國人民教育家陶行知先生就在其《創(chuàng)造宣言》中指出：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”。所以創(chuàng)新性不應成為“少數人的專利”，應當普遍地成為大多數職教人的共有品質。

二、職業(yè)教育整合思維方式的邏輯確證

整合思維方式是以思維目標為引領，以整合為運作的內在機制，進行的思維整合和加工過程。整合思維擅長多維度、全方位地認識事物的各個方面、各個層次、結構，把握事物要素間的內在聯系和變化，并將其整合為一體。整合思維方式作為一種現代創(chuàng)新思維，符合客觀實際和歷史發(fā)展的大趨勢，有利于我們應對人類社會實踐日益多樣化、復雜化、大型化、體系化的現實。就其主導傾向而言，職業(yè)教育的思維方式就是一種跨界的思維、整合的思維。換言之，這種思維是職業(yè)教育最根本的思維方式，雖然也不排除其他思維方式。為什么整合思維是職業(yè)教育最根本的思維方式呢？

（一）職業(yè)教育整合本質的規(guī)定

職業(yè)教育的本質是什么？人們一般喜歡從培養(yǎng)目標層面加以界定。以高職教育為例，2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》認為它是培養(yǎng)“數以千萬計的高技能專門人才”的教育；2011年教育部魯昕副部長又首提培養(yǎng) “高端技能型人才”的教育的概念。教育部職教中心研究所研究員姜大源先生則從職業(yè)教育本身性質角度獨辟蹊徑，提出了“職業(yè)教育是跨界教育”的觀點，得到了普遍的認同。蘭州大學教育學院馬君博士在論及職業(yè)教育學性質時也指出：“職業(yè)教育學是一門介于社會科學與人文科學之間，但更偏向于人文科學的跨界性學科。”[5]與姜大源先生提出的跨界教育觀可以相互佐證。我們認為，跨界就是整合，而且整合比跨界更具有理論包容性和實踐指導性。因為跨界是觀念對事物的，重在揭示職業(yè)教育的性質，具有認識功能，但缺乏對行動路徑的揭示和澄明，不能解決職業(yè)教育面對“怎么辦”時的焦慮；而整合是觀念對實踐的，不僅能指導人們認識事物，而且具有變革實踐的功能。所以我們毋寧稱職業(yè)教育是整合教育。

（二）職業(yè)教育實踐經驗的昭示

職業(yè)教育的實踐經驗也昭示了其整合的本質。舉一案例來看，國內有一參訪團赴德考察“雙元制”教學，要求看德國學校的課程表。結果所看的課表與國內課程表大相徑庭（見下圖）①，這令參觀者大惑不解。如此粗線條的課程表怎么操作？要求再換一個專業(yè)看，但還是差不多。

圖1 德國職業(yè)學校課程表

對這一課程表我們可以做如下解讀：1.德國的“雙元制”教學課程體系（學校一元）的建構是以職業(yè)活動為中心，基于專業(yè)能力培養(yǎng)的課程體系。2.德國的“雙元制”課程體系是大模塊化的。3.德國“雙元制”職教課程是整合態(tài)的，它更加關注整體，而不糾結于具體的課程門類的設定及其他細節(jié)，這就為教師作為課程領導者，留下了選擇和創(chuàng)新的足夠空間。4.至于質量控制，德國有國家層面制定的課程標準。這是“指揮棒”和驗收尺度，有了這個標準，就不怕教學內容的個性化和多樣化，只要能達及標準、通過驗收，就是好課程。德國的“雙元制”教學課程安排及其成功，說明課程的模塊化整合是符合職業(yè)教育的本質和規(guī)律的。

（三）職業(yè)教育整合本質的多元確認

職業(yè)教育整合的本質還可以從諸多方面予以確認。從職業(yè)教育的“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的辦學方針看，它是辦學職能和辦學目標的整合；從“校企合作、工學結合”的人才培養(yǎng)模式看，它是辦學模式和教學模式的整合；從現代職教體系的建構看，它是教育的層次、類別等的立交整合；從職業(yè)教育的“合作辦學、合作育人、合作發(fā)展、合作就業(yè)”辦學觀念來看，其本身就是整合的產物；從課程改革的形態(tài)看，它是工作與課程或項目、任務等與課程的整合；從職教集團辦學模式看，它是不同辦學主體、資源等的集約整合；從師資隊伍的特點看，它要求進行“雙師型”整合等等。此外，還有《國家教育事業(yè)“十二五”規(guī)劃》寫到的“職業(yè)教育體系、現代產業(yè)體系、公共服務體系”的三個體系的融合，以及“促進職業(yè)院校的專業(yè)設置與產業(yè)布局的對接、課程內容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產過程對接、職業(yè)教育與終身學習的對接、學歷證書與資格證書的對接”[6]的五個對接，均彰顯了教育的整合本質?？梢哉f職業(yè)教育的一切方面和方面的一切，都是整合性的，概莫能外。它放，可以一生萬，收，可以萬歸一。這個“一”，就是整合。

職業(yè)教育整合的本質決定了職業(yè)教育的思維方式是整合性思維，決定了整合在職業(yè)教育思維體系中的主導地位。它要求我們必須以整合的思維來正確認識和把握職業(yè)教育的現狀和規(guī)律，思考和解決職業(yè)教育的現象和問題。

三、職業(yè)教育二元論思維方式的悖反與表現

整合的職業(yè)教育和職業(yè)教育的整合，呼喚整合的思維方式。但目前在職業(yè)教育領域依然是二元論思維的天下，需要我們認真認識分析，顛覆解構。

（一）二元論思維的形成與強化

與傳統(tǒng)的普通高等教育相比，高職教育發(fā)展的歷史短，辦學初期缺乏經驗和參照，只能仰承普通高等教育，學習和移植它的辦學經驗，形成了“路徑依賴”。然而高職教育與普通高等教育原本就是兩股道上跑的車，是兩種不同的教育類型。學科教育是基于知識體系的，追求認知水平的高質量。它是符號化的、去情境化的和場獨立型的“致知”教育；職業(yè)教育是基于職業(yè)體系的，追求能力的高技能。它是去符號化的、情境化的和場依賴型的“致能”教育。這是兩種完全不同的教育類型，有著完全不同培養(yǎng)目標和追求、思維方式和路徑、教學方法和模式，硬要將二者拉扯到一塊，必然造成職業(yè)教育的錯位走樣。這也是職業(yè)教育二元論思維方式形成的根本基礎。雖然人們逐漸研究認識到了兩種教育的根本差異，但肇始于教育類型差異的二元論思維卻遠未終結。兩種教育你中有我、我中有你的糾結，使它們陷入了二者之間的長期沖突與角力。比如理論與實踐教學的比例之爭，高職教育姓“高”、還是姓“職”的身份之辨，外延發(fā)展、規(guī)模擴張與內涵跟進、質量保障的對立之舉，還有普通論和專業(yè)論、基礎論與實用論的學術之思，這些都體現了二元論思維在理論之域和辦學實踐中的延續(xù)與強化?？梢詳嘌缘氖?，只要職業(yè)教育還沒有找到適合于自身的新的思維方式，實現思想觀念、思維方法和價值取向的突圍之前，二元論思維都還將延續(xù)。

（二）二元論思維對職業(yè)教育的悖反

二元論思維對職業(yè)教育的悖反表現在：1.在對職業(yè)教育的理論與實踐探索相對貧弱之際，沒有沿著職業(yè)教育的路線應然推進，而是試圖引進學科教育的模式、經驗和方法，以濟職業(yè)教育之窮，種下了二元論思維的“種子”。2.職業(yè)教育原本是整合教育，現在卻被人為撕裂為二元。而且還在二元之分的道路上窮極思辨與爭訟，表面看來是在為職業(yè)教育正名和去蔽，揭橥問題，澄明其理，以正確指導職業(yè)教育實踐，實則起到了為二元論的強化推波助瀾的作用，使邏輯的事物變成了事物的邏輯，其負面效應實為欲益卻反損了職業(yè)教育的人們始料不及。以職業(yè)教育“理實一體化”模式為例，按照職業(yè)教育整合教育觀，職業(yè)教育的理論與實踐本來就應是一體的。但我們現在基于二元論的思維模式，非要把它分開，認為將非職業(yè)教育的重理輕實，轉變?yōu)槔韺嵅⒅?、理實一體，甚或顛覆為重實輕理，就是真正的職業(yè)教育了。當然后者確實比前者前進了一大步。但問題在于，我們所做的是把原本不應是問題的事情當成問題來研究，非要把理論與實踐分為兩塊，分開后又想方設法地再把它合起來，并標榜為職業(yè)教育的應然模式，這不是純粹的煩瑣哲學、瞎折騰、庸人自擾之嗎？深而究之，承認理實一體或重實輕理，就能解決職業(yè)教育的問題嗎？回答是否定的。因為職業(yè)教育不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。對職業(yè)教育來說，觀念不轉不行，但僅轉觀念也不行。不是口頭上講重實踐了，實際上就做到了，學生的能力就培養(yǎng)出來了，還必須要有方法、手段的保證才行。正如職業(yè)教育課程改革，光講能力本位不行，也沒用。必須有工作過程或項目作為課程改革的載體，有讓學生做的切實的方法和手段保證，才能真正取得人才培養(yǎng)的實效。

（三）二元論思維的表現舉隅

還以國內參訪團赴德考察“雙元制”教學為例②，當問及“雙元制”教學實施時，德國人回答是每周1-2天學校學習，3-4天企業(yè)實踐。參訪團成員不禁感慨，怪不得“雙元制”那么厲害，享譽世界，原來它的實踐教學已經達到了70%-80%的高比例。這是典型的線性思維、簡單歸因。無怪乎德國人卻連連搖頭擺手說“NO”，并強調不能這樣簡單區(qū)分，我們是學校學習里有實踐，企業(yè)實踐中也有理論。有人繼續(xù)追問，那按此再分，理論與實踐的比例究竟是多少呢？德國人無語凝噎。換位來看，如果德國人把這個問題反彈給我們，我們能分得清、答得出嗎？職業(yè)教育是整合教育。德國人回答也很清楚，是理論中有實踐，實踐中有理論，它們應該是融合態(tài)的。而我們卻還要死纏濫打地追問比例問題。這就是我們的思維方式出了問題。因為在我們看來，實踐多就是職業(yè)的，理論多就是學科的，如果我們連二者的多和少都搞不清，還怎么界定職業(yè)教育呢？更別說先進的職業(yè)教育。這一案例充分說明：1.在德國人觀念中，職業(yè)教育是整合教育，是理實融合的，而不是機械組合的。2.二元論思維在我們頭腦中已根深蒂固，它使我們已遠離了職業(yè)教育的本真性狀、應然規(guī)律。3.這是我們的思維追求確定性的表現。因為確定性意味著懂得、理解、把握。但問題在于“雙元制”整合本來就是不確定的、復雜的事物，正如美國實用主義哲學家杜威強調：“實踐活動有一個內在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性?！盵7]4.德國“雙元制”的成功，不僅因為它主體雙元——學校和企業(yè)，內容雙元——職業(yè)技能和專業(yè)知識，學生身份雙元——企業(yè)學徒和職校學生，考試雙元——技能考試和資格考試，證書雙元——行會考試證書和企業(yè)學習證書、學校畢業(yè)證書，更重要的還在于它是整合的，是思維方式上更加符合職業(yè)教育的特點和規(guī)律，才是它制勝的深層次原因。5.令人奇怪的是，整體思維、和合思想原本是中國文化的特色和精髓，西方人則更重視抽象分析、理性思考。現在反倒是重視分析理性的西方人強調職業(yè)教育的整合精神，這就從另一個角度進一步佐證了整合是職業(yè)教育的本質。必然的結論是，我們一定要轉變二元論的思維方式，以整合的思維和視野思考和看待職業(yè)教育。

四、職業(yè)教育整合思維方式的轉換與建構

職業(yè)教育思維方式的變革，不是在舊的理論框架下提出某一新的思想，而是必須走出二元論的“思維陷阱”，打破其思維定勢，確立正確的思維方式和價值取向，實現思維方式的根本轉換和創(chuàng)新建構。

（一）實現二元論思維向整合性思維轉換

二元論思維的錯誤在于，違背職業(yè)教育的跨界的屬性、整合的本質。比如職業(yè)性與人文性之爭，老是在二者之間鐘擺式回蕩。人文性多了，強調職業(yè)性；職業(yè)性強了，又呼喚人文性?？偸窃诙咧g找平衡，缺乏穩(wěn)態(tài)和定性，在方向把握上忽左忽右、忽東忽西，弄得人們不知所向，無所適從。而且，二元論的無謂之爭，耗費了我們太多的精力和心神，對辦好職教產生了一定的負面影響和沖擊。所以必須由二元論思維轉向整合性思維。整合性思維是在思維中將事物凝為一體的過程。整合思維就是把不同方向、不同距離、不同角度、不同方面的元素思考在內，形成一種巨大的思維合力，指向特定的思維目標。以整合思維考慮職業(yè)性和人文性的關系，就不再是單方考量，而是考慮職業(yè)性時不忘人文性，重視人文性時亦不能貶抑職業(yè)性，始終是和合考慮、聯系把握的。這樣才能避免二元論思維“偏頗——失衡——矯枉”惡性循環(huán)的怪圈，才能在一以貫之的整合理念的指導下，始終把握職業(yè)教育發(fā)展的正確方向，營造穩(wěn)定的發(fā)展環(huán)境，推動職業(yè)教育健康、協(xié)調、可持續(xù)的發(fā)展。

（二）實現離散性思維向系統(tǒng)性思維轉換

二元論思維是一種離散性思維。它是將事物的要素、成分、結構等離散開來，孤立地加以考量的思維模式，類似于分析的思維過程。離散思維的作用在于達及思維的深刻性和透徹性。因為對一個復雜的事物囫圇思考，往往很難清透洞徹，常常受困于復雜性和人的認識能力的局限性，只能作平面的淺表的把握，所以必須離散開來作各個擊破的思考。但離散畢竟不是事物的本真狀態(tài)，事物本身原本是渾然一體的，之所以在邏輯上、思維上不得不把它分隔開來加以思考，是受人類認識能力局限的使然，而不是事物本身的要求。職業(yè)教育是復雜的事物和現象系統(tǒng)，具有規(guī)模龐大、結構復雜、目標多樣、功能綜合、因素眾多等特征。當然也需要分開來認識，但這不是目的，分析是為了綜合，綜合是分析的目的。所以職業(yè)教育必須由離散性思維向系統(tǒng)性思維轉變。所謂系統(tǒng)性思維是立足于整體或全局考慮事物的一種思維范式。系統(tǒng)思維的好處在于有助于打破離散思維顧此失彼的片面性弊端和孤立性偏執(zhí)。如現代職教體系建設問題，有一段時期，高職辦學被嚴格限定在?？茖哟危粶侍嵘踔炼疾粶氏肷镜膯栴}。這就是缺乏對體系建設系統(tǒng)思維的表現，暴露了計劃經濟體制下形成的離散思維的慣性影響和話語霸權，在一定程度上遲滯了現代職教體系建設的步伐?，F在重提這個問題，強調“堅持統(tǒng)籌規(guī)劃、系統(tǒng)設計，堅持著眼長遠、分步實施，堅持分類試點、創(chuàng)新實踐，堅持放眼國際、立足高遠”，做到“適應需求，有機銜接，立體交叉”。[8]這就是由離散思維向系統(tǒng)思維回歸的表現，值得肯定，但中間經過的曲折與磨合，也值得反思引誡。

（三）實現預成性思維向生成性思維轉換

預成性思維 “是一種先在設定對象的本質，然后用這種本質來解釋對象存在和發(fā)展的思維模式?！盵9]這種思維模式否定事物發(fā)展的動態(tài)性、可變性、生成性，把事物的發(fā)展看成是僵死不變的直線過程，總是試圖人為預控其發(fā)展和走向。這是違反教育的生成規(guī)律和辯證法則的。因為人不是預成性存在，無法規(guī)定其未來，只能面向未來。教育同樣不是機械的流程，不是先在預設、忠實執(zhí)行中，在機械循環(huán)呆板操作中，把學生打造成流水線上劃一的產品。生成性思維與之相反。華中師范大學教育學院博士研究生羅祖兵指出：“‘生成’主要是相對于‘預成’而言的，其意思是‘變成某物’，它強調的是事物發(fā)展變化的過程本身?！伞臼怯脕斫忉屖挛镞\動變化的過程與機制的概念，今天它則帶有思維方式甚至是本體論屬性。作為思維方式，生成性思維主要是指那種認為事物及其本質和規(guī)律是在事物發(fā)展過程中生成的，而不是在其發(fā)展過程之前就存在的思維模式?！盵10]生成性思維有如下特征:1.重過程而非本質；2.重關系而非實體；3.重創(chuàng)造而反預定等。[11]生成性思維是極具活性和再生能力的思維，其生成機理就是整合。生成是一種在思維中整合加工思想的過程，它通過與既有知識、經驗的相互作用，生成新的認識和思維成果。在這一過程中充滿了意義拓展和價值衍生，是預成性思維無法限量和想象的。

（四）實現常規(guī)性思維向創(chuàng)新性思維轉換

常規(guī)性思維是依循傳統(tǒng)模式，沿襲慣常理路而展開的思維。它是常態(tài)化、大眾化、日常化、淺表化的思維方式及其所產生的看法見解，具有平面、直線甚至庸常的特點，是思維低質化、凡俗化的表現。創(chuàng)新性思維是不拘傳統(tǒng)、不囿成見、不循陳規(guī)，具有開創(chuàng)意義和建樹特質的思維活動方式。在職業(yè)教育領域充斥著太多的常規(guī)思維和庸常識見，一定程度上制約了職業(yè)教育的創(chuàng)新發(fā)展和改革進程，因而必須要向創(chuàng)新性思維轉變。創(chuàng)新是整合的本質、整合的目的。整合是創(chuàng)新的手段和形式，創(chuàng)新是整合的價值歸依。基于此，可以毫不夸張地說，整合思維就是創(chuàng)新思維，二者具有同一性和等值性。職業(yè)教育必須弘揚整合性創(chuàng)新思維。這是因為：1.整合是事物非線性的加合創(chuàng)新。整合是事物的要素、環(huán)節(jié)、關系、部分、結構等重新組合而生成新事物的過程。它是非加合的，具有1+1＞2功能。這說明在整合過程中產生了新質和突破，產生了關聯放大的溢出效應和增值創(chuàng)新的協(xié)同效果。2.整合是變革舊事物的“揚棄”創(chuàng)新。新生事物戰(zhàn)勝舊事物是事物發(fā)展的必然規(guī)律，但這種戰(zhàn)勝不是簡單拋棄，更不是全盤否定、一筆勾銷，如倒洗澡水時把澡盆里的嬰孩也一并潑掉，而是辯證地“揚棄”，是既克服、拋棄，又保留、吸收。這一過程就是整合的過程。在整合中新舊事物被聯系起來，經過整合者認真思考、分析、比較、萃取和加工再造，顯發(fā)創(chuàng)新精神，張揚能動智慧，將舊事物中過時的東西、消極的成分予以拋棄，而對舊事物中那些經過改造后可以成為新事物養(yǎng)料的因素，則吸收過來，加以改造，作為新事物的有機成分保留下來。這樣整合就在融合與綜合中，取長補短、揚長避短，“出乎起類、拔乎其萃”，實現了“揚棄”創(chuàng)新。3.整合是一種變造式的優(yōu)化創(chuàng)新。變造即變化創(chuàng)造。它是對舊客體的一種優(yōu)化整合。變造，必有所本，必有所依，它是在某種原型的基礎上的變化改造。變造的目的在于優(yōu)化創(chuàng)新，整合超越。如職教專家姜大源先生在引進德國的工作過程導向課程理論實踐中，發(fā)現單一的工作過程并不能全面覆蓋學生應知、應會的知識和能力，也無助于學生復雜職業(yè)能力的培養(yǎng)，于是予以變造優(yōu)化，提出了工作過程系統(tǒng)化的課程理論，實現了對原型啟發(fā)理論的系統(tǒng)性升華和結構性完善。

（五）實現單向性思維向關系性思維轉換

單向性思維是單一方向、視角、維度、層面上的思維，也可以說是孤立、片面、內斂，忽略事物之間聯結和關系的思維。關系性思維則是基于聯系的、全面的、多元的思維方式。關系思維必然是整合態(tài)的。反之，整合也不是任意拼合，隨意糾結的。它是建立在對事物內在關系把握基礎上、依憑關系論思維完成的對思維對象的一種睿智組合或創(chuàng)新融合。這種整合以思維目標作為邏輯依據，統(tǒng)整、協(xié)調和把握各種教育關系，力圖為職業(yè)教育發(fā)展營造良好的關系場域和發(fā)展環(huán)境。職業(yè)教育是一項多重關系卷入其中的活動。它不是孤立獨存的社會現象，不是自為、自洽的領域，而是“一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面”，其中的任何事物都不是孤立的,都處于與其他存在物的內在關系中，需要從社會、政治、經濟、環(huán)境、人自身等諸多因素和復雜關系入手加以研究把握，需要以整合的理論思維來協(xié)調和優(yōu)化各種關系，與社會的大系統(tǒng)不斷地進行物質、能量、信息的交換，整合各種資源。如“工學結合、校企合作”的命題求解，“雙師型”師資隊伍如何建設，課程如何整合重構，職業(yè)教育的政策環(huán)境如何優(yōu)化給力等，這些現實關系問題或難題的處置都是對我們整合智慧、整合思維能力、關系處置能力的考量和檢驗，但我們也有理由相信，當我們擁有了整合這一理論思維的武器，自覺地用整合思維思考職業(yè)教育，用整合的眼光審視職業(yè)教育，就能夠為職業(yè)教育發(fā)展注入新的能量和活力，引領職業(yè)教育走整合、創(chuàng)新、永續(xù)發(fā)展之路。

注釋：

①②案例取自上海教育科學研究院郭揚教授2012年7月4日在江蘇太倉中等專業(yè)學校所作的 《現代職教體系建設背景下的課程改革宏觀思考》講座內容，分析解讀為筆者所加。

[1][3]姜正國，楊小軍.基于思維方式轉變的視角看科學發(fā)展觀的實踐[J].湖南師范大學社會科學學報，2010（01）：5.

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