黃 可 吳春艷

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875）

一、引言

同伴指導(dǎo)（peer tutoring）是一種由同伴教導(dǎo)同伴的教學(xué)方式。它以同伴關(guān)系在兒童學(xué)習(xí)和社會(huì)化過(guò)程中的積極作用為其理論依據(jù)[1]，建立在一種相似的經(jīng)歷之上，提供的是一種平等的認(rèn)知、互動(dòng)關(guān)系[2]，在國(guó)外大量的實(shí)證研究中被證明在提高學(xué)生成績(jī)和促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展方面均有積極效果，無(wú)論是指導(dǎo)者、被指導(dǎo)者還是教師都能從中獲益[3]。

在我國(guó)，普通學(xué)校中的教育工作者們?cè)谒麄兊慕虒W(xué)實(shí)踐中廣泛地使用同伴指導(dǎo)輔助教學(xué)，相關(guān)研究工作也取得了一定成果。[4]伴隨著融合教育思想影響的不斷深入，我國(guó)自二十世紀(jì)八十年代末開(kāi)始推廣的隨班就讀政策已取得了一定的成效。據(jù)全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，我國(guó)大部分受教育殘疾學(xué)生都是在普通教育的環(huán)境中受教育[5]，而智力障礙學(xué)生是這些隨班就讀生的主要構(gòu)成部分[6]。但由于我國(guó)的國(guó)情所致，普通班級(jí)班額較大，普通教師、特殊教師、資源教師、助教以及其他相關(guān)工作者能力和數(shù)量有限，自然會(huì)對(duì)這些隨班就讀的智力障礙學(xué)生在普通班級(jí)中的成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)有所制約。在國(guó)外，為了給學(xué)生提供充分的教育，保證教學(xué)質(zhì)量，注重對(duì)學(xué)生同伴資源的開(kāi)發(fā)，對(duì)于特殊教育中同伴指導(dǎo)的研究非常重視，自二十世紀(jì)六七十年代起就開(kāi)始了對(duì)智力障礙學(xué)生實(shí)施同伴指導(dǎo)的探索，取得了一定的研究成果。[7]而國(guó)內(nèi)研究者關(guān)于智力障礙學(xué)生的同伴指導(dǎo)的研究尚處于起步階段，已有研究為數(shù)不多，所關(guān)注的研究范圍也非常狹小，尤其缺乏同伴指導(dǎo)實(shí)證研究的開(kāi)展。[1]

在我國(guó)，人口資源豐富，學(xué)校中同伴數(shù)量充足，把同伴作為資源加以開(kāi)發(fā)，發(fā)揮同伴指導(dǎo)對(duì)于智力障礙學(xué)生及其同伴共同進(jìn)步的積極作用意義極為重大。因此本文在對(duì)國(guó)外智力障礙者同伴指導(dǎo)實(shí)證研究進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，全方位地呈現(xiàn)同伴指導(dǎo)在智力障礙者教學(xué)中的實(shí)施細(xì)節(jié)及效果，并對(duì)在我國(guó)智力障礙兒童的教學(xué)中同伴指導(dǎo)的實(shí)施提出了幾點(diǎn)建議。

二、國(guó)外智力障礙者同伴指導(dǎo)的實(shí)施

筆者選定了十篇影響力較大的國(guó)外智力障礙者同伴指導(dǎo)干預(yù)研究文獻(xiàn)，從同伴指導(dǎo)開(kāi)展環(huán)境，組織形式，同伴角色的分配，同伴指導(dǎo)的實(shí)施和效果五個(gè)方面對(duì)研究中同伴指導(dǎo)的實(shí)施進(jìn)行了分析和總結(jié)。十項(xiàng)研究的具體信息詳見(jiàn)表1。

表1 十項(xiàng)智力障礙者同伴指導(dǎo)干預(yù)研究

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（一）同伴指導(dǎo)的開(kāi)展環(huán)境

十項(xiàng)研究的同伴指導(dǎo)分別在學(xué)校中的融合環(huán)境，學(xué)校中的隔離環(huán)境和自然的社區(qū)環(huán)境三類(lèi)環(huán)境中開(kāi)展。其中四項(xiàng)同伴指導(dǎo)是在學(xué)校中的融合環(huán)境中進(jìn)行的，如Susan等人的研究是在兩個(gè)平行的普通班級(jí)中，在拼寫(xiě)、社會(huì)交往和午餐時(shí)間讓被試進(jìn)入普通班級(jí)參與同伴指導(dǎo)活動(dòng)[9]。四項(xiàng)研究的同伴指導(dǎo)是在學(xué)校中的隔離環(huán)境中進(jìn)行的，包括自足式教室、咨詢(xún)辦公室和特殊學(xué)校等相對(duì)隔離的環(huán)境。如Debbie等人的研究是在障礙兒童的自足式教室中以同伴指導(dǎo)的方式開(kāi)展的社會(huì)交往訓(xùn)練[10]。還有兩項(xiàng)研究是在自然的社區(qū)環(huán)境中開(kāi)展的，如Doris等人的研究選擇在社區(qū)小組家庭起居室和社區(qū)保齡球俱樂(lè)部中進(jìn)行同伴指導(dǎo)[11]。因此，開(kāi)展同伴指導(dǎo)的環(huán)境是多樣的，不受融合程度、教育環(huán)境等因素的限制。

（二）同伴指導(dǎo)的組織形式

以參與同伴指導(dǎo)設(shè)計(jì)的參與者數(shù)量規(guī)模為依據(jù)，十項(xiàng)研究中涉及到的同伴指導(dǎo)可以劃分為全班性同伴指導(dǎo)（ClassWide Peer Tutoring，CWPT）和一對(duì)一的同伴指導(dǎo)（One-to-One Peer Tutoring）兩大類(lèi)。全班性的同伴指導(dǎo)是全班學(xué)生都參與到同伴指導(dǎo)中來(lái)，隨機(jī)配對(duì)，小對(duì)中的兩人輪流擔(dān)任指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的角色[12]。十項(xiàng)研究中采用CWPT的研究有三項(xiàng)，如Cheryl等人的研究即是每周都進(jìn)行一輪隨機(jī)配對(duì)的全班性同伴指導(dǎo)[13]。而其余七項(xiàng)研究都采用一對(duì)一的指導(dǎo)形式。

從同伴年齡的關(guān)系來(lái)對(duì)同伴指導(dǎo)進(jìn)行分類(lèi)，可以分為同年齡指導(dǎo)（Same-age Tutoring），跨年齡指導(dǎo)（Cross-age Tutoring）和混合年齡指導(dǎo)（Mixed Ages Tutoring）三類(lèi)[14]。同年齡指導(dǎo)即是同伴年齡相同或相似，就讀于同一年級(jí)。十項(xiàng)研究中有四項(xiàng)研究的配對(duì)都是按照相同年齡的條件選擇的被試。如Colleen等人的研究中障礙學(xué)生均來(lái)自于一所學(xué)校的一個(gè)自足式班級(jí)，年齡均為8歲，并以此為條件選擇了該校一個(gè)普通三年級(jí)班級(jí)作為同伴指導(dǎo)實(shí)施的環(huán)境[15]。而跨年齡指導(dǎo)是指同伴的年齡不等，或來(lái)自不同年級(jí)，指導(dǎo)者往往是來(lái)自于同一所學(xué)校的高年級(jí)或?qū)W習(xí)、技能較好的學(xué)生來(lái)幫助指導(dǎo)低年級(jí)或?qū)W習(xí)、技能較差的存在障礙的學(xué)生。本研究中有兩項(xiàng)研究采用的是跨年齡配對(duì)方式。如果研究中既包含同齡指導(dǎo)也包含跨年齡指導(dǎo)則屬于混合年齡指導(dǎo)，如Bree等人的研究中指導(dǎo)者均為11歲的六年級(jí)學(xué)生，被指導(dǎo)者的年齡分布于11至14歲，便屬于混合年齡指導(dǎo)[16]。

（三）同伴的角色分配

在同伴指導(dǎo)的角色分配上存在相互指導(dǎo)和單向指導(dǎo)兩種安排。相互指導(dǎo)即配對(duì)同伴輪流扮演指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的角色。CWPT組織形式的同伴指導(dǎo)過(guò)程即屬于相互指導(dǎo)的角色分配類(lèi)型。除CWPT模式外，Patrick等人的研究是在一對(duì)一的同伴指導(dǎo)方式中進(jìn)行的雙向指導(dǎo)，由六名中度智力障礙學(xué)生匹配為三小對(duì)，相互進(jìn)行同伴指導(dǎo)[17]。

而本研究所涉及的其余6項(xiàng)研究中的同伴指導(dǎo)都屬于單向指導(dǎo)，即指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者的角色是固定的。單向的同伴指導(dǎo)在角色分配上可以存在無(wú)障礙學(xué)生指導(dǎo)智力障礙學(xué)生，智力障礙學(xué)生指導(dǎo)智力障礙學(xué)生和智力障礙學(xué)生指導(dǎo)無(wú)障礙學(xué)生三種可能。本研究中由無(wú)障礙學(xué)生擔(dān)任指導(dǎo)者指導(dǎo)智力障礙學(xué)生的研究有四項(xiàng)，被指導(dǎo)者涵蓋了輕中重度三類(lèi)智力障礙者；由智力障礙學(xué)生指導(dǎo)智力障礙學(xué)生的研究有兩項(xiàng)，Nancy等人的研究是由兩名輕度智力障礙者每人分別指導(dǎo)兩名中度智力障礙學(xué)生[18]。

（四）同伴指導(dǎo)的實(shí)施

同伴指導(dǎo)是依托于某一具體教學(xué)內(nèi)容，指向某具體指導(dǎo)目標(biāo)而進(jìn)行的，本研究中十項(xiàng)研究的主題包括單詞拼寫(xiě)，科學(xué)探究，安全健康教育，游戲技巧等內(nèi)容，主要集中在對(duì)兒童知識(shí)學(xué)習(xí)、生活自理、社會(huì)交往三方面能力的培養(yǎng)。并且根據(jù)各項(xiàng)研究的需要以及指導(dǎo)主題的特征，同伴指導(dǎo)主題內(nèi)容展開(kāi)的具體方式也是各不相同的。

同伴指導(dǎo)具有較為一致的實(shí)施流程。首先對(duì)指導(dǎo)者進(jìn)行培訓(xùn)，使其掌握同伴指導(dǎo)的實(shí)施步驟；其次，指導(dǎo)者對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容或目標(biāo)操作進(jìn)行講述演示，要求被指導(dǎo)者給出回應(yīng)；再次，指導(dǎo)者給予及時(shí)正確的反饋，可能進(jìn)行再次指導(dǎo)，給被試獨(dú)自練習(xí)的機(jī)會(huì)或進(jìn)入下一項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容。由于各項(xiàng)研究指導(dǎo)側(cè)重點(diǎn)的差異，指導(dǎo)流程具體環(huán)節(jié)的實(shí)施也有所不同，如選擇多次重復(fù)某個(gè)環(huán)節(jié)，加強(qiáng)單獨(dú)練習(xí)等調(diào)節(jié)方式。

在實(shí)施同伴指導(dǎo)教學(xué)的過(guò)程之中，有研究者還加入了其他一些如提供強(qiáng)化物，時(shí)間延遲策略以及課程內(nèi)容的調(diào)整等教學(xué)促進(jìn)策略。如Tekin-Iftar等人在其識(shí)別社區(qū)標(biāo)志的教學(xué)過(guò)程中，將同伴指導(dǎo)和同時(shí)促進(jìn)策略結(jié)合使用，在指導(dǎo)過(guò)程中提供更多關(guān)于標(biāo)志的描述，加深被指導(dǎo)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的印象[19]。同伴指導(dǎo)不是一種孤立的干預(yù)方式，它可以作為教學(xué)開(kāi)展的形式與其他干預(yù)方式相結(jié)合，取得更好的干預(yù)結(jié)果。

（五）同伴指導(dǎo)的實(shí)施效果

由于指導(dǎo)主題的區(qū)別，指導(dǎo)效果的表現(xiàn)領(lǐng)域存在一定差異。但總體而言，研究結(jié)果主要集中體現(xiàn)在被試學(xué)習(xí)表現(xiàn)、社會(huì)交往以及生活自理三個(gè)方面，多選取課堂上的正確回答數(shù)、教學(xué)參與度、教學(xué)過(guò)程中正確操作數(shù)、互動(dòng)發(fā)起數(shù)、同伴交往類(lèi)型、抵觸行為發(fā)生數(shù)等內(nèi)容作為研究的因變量進(jìn)行測(cè)量。

十項(xiàng)研究中包含四項(xiàng)研究是由障礙同伴對(duì)障礙同伴進(jìn)行的同伴指導(dǎo)，在這些研究中20名被試無(wú)論是作為指導(dǎo)者還是被指導(dǎo)者，通過(guò)參與或干預(yù)方法。

三、討論

在對(duì)十項(xiàng)同伴指導(dǎo)實(shí)證研究分析、總結(jié)的基礎(chǔ)上，下文將結(jié)合我國(guó)智力障礙學(xué)生教育訓(xùn)練的實(shí)踐情況，對(duì)在國(guó)內(nèi)智力障礙學(xué)生教學(xué)過(guò)程中推進(jìn)同伴指導(dǎo)從組織形式的選擇，同伴的安排，培訓(xùn)和監(jiān)控的重要性以及評(píng)估內(nèi)容幾個(gè)方面進(jìn)行討論。

（一）積極嘗試全班性同伴指導(dǎo)

各同伴指導(dǎo)組織形式因開(kāi)展方式的不同而各具特點(diǎn)。一對(duì)一的同伴指導(dǎo)方式由于其靈活性，對(duì)選取和匹配同伴的限制較少，適用于各種特殊教育安置方式和教學(xué)環(huán)境，也是我國(guó)特殊教育實(shí)踐中探索較多的一種指導(dǎo)方式。而對(duì)于全班性同伴指導(dǎo)，國(guó)外研究已對(duì)其在普通班級(jí)和特殊班級(jí)中開(kāi)展的有效性和可行性進(jìn)行了驗(yàn)證，而國(guó)內(nèi)進(jìn)行的實(shí)踐和相關(guān)研究探索還較為缺乏。

在國(guó)內(nèi)特殊教育實(shí)踐中，越來(lái)越多的輕、中度智力障礙學(xué)生進(jìn)入到普通班級(jí)中學(xué)習(xí)，隨班就讀已成為智力障礙學(xué)生的安置主體。在隨班就讀安置環(huán)境中實(shí)施全班性同伴指導(dǎo)具有以下一些獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)：在普通班級(jí)中實(shí)施指導(dǎo)，教師可在學(xué)科課程，教學(xué)活動(dòng)或者校園生活環(huán)節(jié)中靈活實(shí)施全班性同伴指導(dǎo)；充足的學(xué)生數(shù)量為開(kāi)展同伴隨機(jī)匹配提供了更多可能，為智力障礙學(xué)生創(chuàng)造了與不同非障礙兒童交往的機(jī)會(huì)，也有利于提高非障礙學(xué)生對(duì)智力障礙學(xué)生的接受程度；全班性的參與保證輪流指導(dǎo)和分組競(jìng)爭(zhēng)策略得以實(shí)施，可以有效提高全班學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度與責(zé)任感，為障礙學(xué)生提供自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)力。因此，一線教師可結(jié)合具體的教學(xué)安排在隨班就讀環(huán)境中積極嘗試全班性同伴指導(dǎo)這一“新型”指導(dǎo)方式，有效促進(jìn)教學(xué)工作的開(kāi)展和班內(nèi)融合程度的提升。

（二）合理安排同伴角色

智力障礙學(xué)生由于智能低下、情感不穩(wěn)定、主動(dòng)性差等特征，在學(xué)習(xí)生活中常常處于被動(dòng)地位，學(xué)習(xí)效果不佳，也因此在情感上與其他同學(xué)相疏遠(yuǎn)，缺乏自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)力。在已有實(shí)踐和研究中，人們更多的是把智力障礙學(xué)生放在被指導(dǎo)者的位置上，而較少?gòu)慕巧才诺慕嵌壬峡紤]，為智力障礙學(xué)生創(chuàng)造主動(dòng)參與的機(jī)會(huì)。實(shí)施輪流指導(dǎo)的四項(xiàng)研究證明障礙同伴在指導(dǎo)過(guò)程中不僅僅能夠扮演被指導(dǎo)的角色，也能作為指導(dǎo)者，為障礙同伴和非障礙同伴提供教學(xué)、反饋和強(qiáng)化。作為指導(dǎo)者，智力障礙學(xué)生為同伴提供指導(dǎo)，需要其全身心地投入到學(xué)習(xí)過(guò)程之中，能夠更好地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容；以小老師的身份為同伴提供反饋、評(píng)價(jià)，障礙學(xué)生能夠獲得被他人接納和尊重的積極情感體驗(yàn)，感受到自身的價(jià)值，促使其更加積極地學(xué)習(xí)和參與班級(jí)活動(dòng)。因此，在同伴角色方面的合理安排可能帶來(lái)意想不到的指導(dǎo)效果。在實(shí)踐中，教師應(yīng)有意識(shí)地為處于弱勢(shì)地位的智力障礙學(xué)生創(chuàng)設(shè)主動(dòng)參與的平臺(tái)，為智力障礙學(xué)生提供扮演指導(dǎo)者的機(jī)會(huì)，并為其提供充分的支持，保證同伴指導(dǎo)步驟的成功實(shí)施。

（三）重視對(duì)指導(dǎo)的培訓(xùn)

曾經(jīng)有學(xué)者對(duì)同伴指導(dǎo)中對(duì)同伴進(jìn)行培訓(xùn)的重要性進(jìn)行了研究。Utley（1997）的研究表明使用了特別教學(xué)指導(dǎo)的同伴指導(dǎo)比僅僅隨機(jī)配對(duì)不給予培訓(xùn)的指導(dǎo)更為有效。[21]在實(shí)施同伴指導(dǎo)前為同伴提供關(guān)于指導(dǎo)程序的培訓(xùn)有利于同伴指導(dǎo)的有效進(jìn)行。特別是對(duì)于扮演指導(dǎo)者角色智力障礙同伴的培訓(xùn)可視為指導(dǎo)能否成功實(shí)施的關(guān)鍵因素。在指導(dǎo)實(shí)施前的培訓(xùn)中，教師或研究者需要對(duì)指導(dǎo)過(guò)程進(jìn)行詳細(xì)說(shuō)明，給予多次演示，為指導(dǎo)者提供扮演指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的練習(xí)機(jī)會(huì)，對(duì)正確反饋技術(shù)、強(qiáng)化技術(shù)進(jìn)行培訓(xùn)和扮演練習(xí)，對(duì)指導(dǎo)監(jiān)控策略進(jìn)行培訓(xùn)及扮演練習(xí)，提供問(wèn)題解決方案，對(duì)指導(dǎo)者建立期望。此外，在指導(dǎo)實(shí)施過(guò)程中對(duì)不能正確實(shí)施指導(dǎo)的同伴提供臨時(shí)培訓(xùn)，在干預(yù)實(shí)施過(guò)程中為了調(diào)整指導(dǎo)內(nèi)容、加入其它干預(yù)策略等所進(jìn)行的補(bǔ)充培訓(xùn)等也是極為重要的。

（四）重視對(duì)指導(dǎo)過(guò)程的監(jiān)控

對(duì)同伴的指導(dǎo)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控是了解指導(dǎo)實(shí)施情況，保證指導(dǎo)正確實(shí)施以及提高指導(dǎo)操作正確性的重要途徑。在指導(dǎo)傳遞的同時(shí)教師對(duì)同伴指導(dǎo)的過(guò)程都取得了不同程度的進(jìn)步。在六項(xiàng)包含有無(wú)障礙同伴的研究中，涉及到的24名障礙同伴都取得了較好的干預(yù)效果，如John等人的研究結(jié)果所示，三名障礙被試的學(xué)習(xí)反饋水平得到了提高，周測(cè)驗(yàn)成績(jī)?nèi)〉昧孙@著提高，抵觸行為也相應(yīng)減少[20]；對(duì)無(wú)障礙同伴干預(yù)效果有介紹的研究有五項(xiàng)，所有的無(wú)障礙同伴們?cè)诟深A(yù)后都能夠保持原有水平，大多數(shù)被試還在此基礎(chǔ)上獲得了較明顯的提高。研究結(jié)果共同顯示同伴指導(dǎo)對(duì)于不同的科目、主題內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象的指導(dǎo)都取得了較好的效果，是一種有效的教學(xué)方式對(duì)同伴的指導(dǎo)行為、反饋強(qiáng)化、錯(cuò)誤糾正以及被指導(dǎo)者的表現(xiàn)進(jìn)行觀察，指出指導(dǎo)中存在的不足之處，為不能正確實(shí)施指導(dǎo)步驟的同伴提供幫助，為正確的指導(dǎo)操作提供額外得分獎(jiǎng)勵(lì)。Carnine等人2002年的研究對(duì)指導(dǎo)過(guò)程后提供監(jiān)控反饋的重要性進(jìn)行了說(shuō)明[22]。通過(guò)指導(dǎo)過(guò)程后與指導(dǎo)同伴的會(huì)面為其提供關(guān)于指導(dǎo)操作的反饋信息能夠在兼顧指導(dǎo)完整性的同時(shí)提高指導(dǎo)的質(zhì)量，也是可供選擇的監(jiān)控途徑之一。因此，教師和研究者可根據(jù)具體的研究安排選擇合理的監(jiān)控方式，對(duì)指導(dǎo)實(shí)施的過(guò)程進(jìn)行有效控制，以此確保同伴指導(dǎo)的成功實(shí)施和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

四、總結(jié)

同伴指導(dǎo)以能夠?yàn)閷W(xué)生提供平等的互動(dòng)，個(gè)別化的指導(dǎo)，及時(shí)、充足的反饋，更多的任務(wù)時(shí)間，更多練習(xí)的機(jī)會(huì)為其突出優(yōu)點(diǎn)，使指導(dǎo)者同伴、被指導(dǎo)同伴以及教師和其他學(xué)生都獲益于其中。在今后的智力障礙學(xué)生同伴指導(dǎo)中，教師和研究者可以通過(guò)實(shí)施全班性同伴指導(dǎo)，為智力障礙學(xué)生提供更多指導(dǎo)者角色的扮演機(jī)會(huì)，加強(qiáng)指導(dǎo)前的同伴培訓(xùn)和指導(dǎo)過(guò)程之中或之后的監(jiān)控等方式更好地開(kāi)展實(shí)踐。

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