王志堅(jiān)，周玉杰，趙迎新

(首都醫(yī)科大學(xué)附屬北京安貞醫(yī)院，北京 100029)

近年來，冠心病介入技術(shù)已成為冠心病診斷的金標(biāo)準(zhǔn)及治療的主要手段。在心血管內(nèi)科的見習(xí)、實(shí)習(xí)帶教過程中，冠心病的介入診療已成為本科生、研究生的必修內(nèi)容?；趩栴}的學(xué)習(xí)(PBL)教學(xué)法是指以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心、以教師為引導(dǎo)的小組討論和學(xué)生自學(xué)的教學(xué)方法［1］。PBL教學(xué)法已成為國際上流行的一種教學(xué)模式，并成為中國教學(xué)改革的一種趨勢。目前，PBL教學(xué)主要應(yīng)用于理論教學(xué)，見習(xí)教學(xué)中較少，而關(guān)于冠心病介入診療教學(xué)中的應(yīng)用更是鮮有報(bào)道。2012年10月～2012年11月，我們將PBL教學(xué)法應(yīng)用于冠心病的介入診療教學(xué)中，通過問卷調(diào)查和學(xué)習(xí)效果測試對教學(xué)效果進(jìn)行探討。

1 資料與方法

1.1 研究對象 隨機(jī)選取首都醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(本科)四年級學(xué)生共80人，隨機(jī)分成兩組。實(shí)驗(yàn)組40人，應(yīng)用PBL教學(xué)模式;對照組40人，應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)模式。兩組學(xué)生年齡、性別、入學(xué)成績及前期基礎(chǔ)課成績均無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P＞0.05)。

1.2 研究方法

1.2.1 教學(xué)方法 實(shí)驗(yàn)組采用 PBL教學(xué)模式，每次見習(xí)前，選取典型病例3～4例，根據(jù)PBL教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)問題。教師于見習(xí)前1天將病例資料發(fā)給學(xué)生。授課結(jié)束后，將學(xué)生分為4組，每組10人，分小組交流，每組選派1人對教師提出的問題進(jìn)行小組總結(jié)回答，人員輪流進(jìn)行。教師可根據(jù)情況進(jìn)行補(bǔ)充或者進(jìn)一步提出問題。最后教師對病例進(jìn)行總結(jié)，并對之前給出的問題給予正確解答，對授課中學(xué)生普遍存在的知識缺陷結(jié)合病例講解。對照組應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)模式及以教師為中心的教學(xué)法。兩組學(xué)生的教學(xué)時間均為2012年10月～2012年11月。

1.2.2 效果評估 課程結(jié)束后，對兩組學(xué)生進(jìn)行滿意度問卷調(diào)查和學(xué)習(xí)效果測評。滿意度問卷調(diào)查分6個維度，內(nèi)容包括:是否提高了臨床思維能力、是否提高了自學(xué)能力、是否激發(fā)了學(xué)習(xí)冠心病介入的興趣、是否提高了診斷能力、是否加深了對基礎(chǔ)知識的理解和應(yīng)用、是否贊成此教學(xué)法等。學(xué)習(xí)效果測評包括書面考試成績及臨床病例分析能力。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 17.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料采用表示，組間比較用獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料組間比較用采用 χ2檢驗(yàn)。P≤0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 學(xué)習(xí)效果測評結(jié)果 實(shí)驗(yàn)組、對照組書面考試成績分別為(92.4 ±3.2)、(67.5 ±3.5)分，實(shí)驗(yàn)組高于對照組(P＜0.05)。實(shí)驗(yàn)組、對照組病例分析能力分別為(85.7 ±5.8)、(60.9 ±4.6)分，實(shí)驗(yàn)組高于對照組(P ＜0.05)。

2.2 滿意度問卷結(jié)果 在所有6個維度的滿意度調(diào)查中，PBL教學(xué)模式均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。見表 1。

表1 兩組教學(xué)效果滿意度調(diào)查結(jié)果比較［例(%)］

3 討論

PBL是以問題為導(dǎo)向的一種教學(xué)模式，是以學(xué)生為中心的教育方式。與傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)法不同，PBL強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為主，而不是以教師講授為主。PBL將學(xué)習(xí)與更大的任務(wù)或問題掛鉤，使學(xué)習(xí)者投入于問題中，通過設(shè)計(jì)真實(shí)性任務(wù)，把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情景中，通過學(xué)習(xí)者的自主探究和合作來解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。PBL教學(xué)方法運(yùn)用在臨床醫(yī)學(xué)中是以病例為先導(dǎo)、以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教育，以培養(yǎng)學(xué)生的能力為教學(xué)目標(biāo)。PBL教學(xué)法的精髓在于發(fā)揮問題對學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)作用，調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性。其基本要素主要包括:①以問題為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，學(xué)生的一切學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題為主軸所架構(gòu)的;②問題必須是學(xué)生在其未來的專業(yè)領(lǐng)域可能遇到的問題，沒有固定的答案;③側(cè)重于小組合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，較少講述;④改變傳統(tǒng)教學(xué)方法中以老師為中心的模式，而是以學(xué)生為中心，學(xué)生自身擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任;教師的角色則主要是指導(dǎo)認(rèn)知和學(xué)習(xí)技巧;⑤在每一個問題完成和每個課程單元結(jié)束時要進(jìn)行自我評價和小組評價。

根據(jù)WHO報(bào)告，全球目前已大約有1700余所醫(yī)學(xué)院校采用PBL教學(xué)模式［3］。國外進(jìn)行的教學(xué)實(shí)驗(yàn)顯示，PBL教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比具有一定的優(yōu)勢，能更大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，開發(fā)學(xué)生的開放性思維［4～6］。我國開展PBL教學(xué)的醫(yī)學(xué)院校主要在基礎(chǔ)課、臨床課和實(shí)驗(yàn)課中試行了PBL，但在冠心病介入診療教學(xué)中的應(yīng)用還較少見。本研究發(fā)現(xiàn)，PBL教學(xué)后學(xué)生的書面考試成績和病例分析能力均高于普通教學(xué)組;滿意度問卷調(diào)查結(jié)果顯示，PBL教學(xué)模式對臨床學(xué)生有較好的適用性，能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和思維能力，為理論聯(lián)系實(shí)踐建立了良好的橋梁，更符合新時期創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求。

通過本研究顯示，冠心病介入診療教學(xué)中進(jìn)行PBL教學(xué)是可行并且有益的。但PBL教學(xué)也并非完美無缺，因其是一種新興的教學(xué)模式，目前還沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教材，因此要求教師必須有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)、豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)以及良好的溝通能力，真正做到問題的組織者和引導(dǎo)者。而學(xué)生的自學(xué)能力和主動性也是PBL教學(xué)法的關(guān)鍵，如果學(xué)生的主動性和合作性差，PBL教學(xué)效果將大打折扣，獲益較小。因此，教師因根據(jù)學(xué)生具體情況，挑選典型病例，設(shè)計(jì)連貫問題，充分發(fā)揮學(xué)生的主動能動性。

綜上所述，冠心病介入診療教學(xué)中，PBL教學(xué)模式更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，顯示出了較大的優(yōu)勢。盡管PBL教學(xué)模式還有一定的缺點(diǎn)和局限性，但相信隨著不斷實(shí)踐和總結(jié)，其在醫(yī)學(xué)教育中將占有越來越重要的位置。

［1］Seneviratne RD，Samarasekera DD，Karunathilake IM，et al.Students'perception of problem-based learning in the medical curriculum of the faculty of medicine，University of Colombo［J］.Ann Acad Med Singapore，2001，30(4):379-381.

［2］Srinivasan M，Wilkes M，Stevenson F，et al.Comparing problembased learning with case-based learning:effects of a major curricular shift at two institutions［J］.Acad Med，2007，82(1):74-82.

［3］吳升華.論P(yáng)BL醫(yī)學(xué)教育模式［J］.醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2000，21(12):48-44.

［4］Samarakoon L，F(xiàn)ernando T，Rodrigo C，et al.Learning styles and approaches to learning among medical undergraduates and postgraduates［J］.BMC Med Educ，2013，13:42.

［5］Gurpinar E，Kulac E，Tetik C，et al.Do learning approaches of medical students affect their satisfaction with problem-based learning［J］.Adv Physiol Educ，2013，37(1):85-88.

［6］Karpa KD，Vrana KE.Creating a virtual pharmacology curriculum in a problem-based learning environment:one medical school＇s experience［J］.Acad Med，2013，88(2):198-205.