鄧禮紅

（長(zhǎng)沙師范學(xué)院外語(yǔ)系，湖南長(zhǎng)沙 410100）

口譯學(xué)習(xí)策略與口譯學(xué)習(xí)焦慮相關(guān)性研究

鄧禮紅

（長(zhǎng)沙師范學(xué)院外語(yǔ)系，湖南長(zhǎng)沙 410100）

本研究基于外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略理論和外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮理論及相關(guān)研究成果，以英語(yǔ)專業(yè)專科二年級(jí)學(xué)生為對(duì)象，運(yùn)用口譯學(xué)習(xí)策略調(diào)查量表和口譯學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查量表分別對(duì)受試的口譯學(xué)習(xí)策略的使用情況和口譯學(xué)習(xí)焦慮狀況進(jìn)行測(cè)量，探討口譯學(xué)習(xí)策略和口譯學(xué)習(xí)焦慮之間的相關(guān)性；發(fā)現(xiàn)口譯學(xué)習(xí)策略使用情況與口譯學(xué)習(xí)焦慮存在較顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，學(xué)生普遍缺乏口譯學(xué)習(xí)策略意識(shí)和執(zhí)行能力，較多學(xué)生在口譯課堂處于高度焦慮狀態(tài)。

口譯；學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)焦慮；相關(guān)性

一、相關(guān)理論及研究

學(xué)習(xí)策略能夠幫助學(xué)習(xí)者有效提高學(xué)習(xí)效果，是第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域的一個(gè)重要方向。對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的概念，學(xué)者們一直各執(zhí)己見(jiàn)。Oxford(1989：410)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略給出了自己的詮釋，即“為學(xué)生有意或無(wú)意間采用的、助其直接克服語(yǔ)言學(xué)習(xí)困難或間接促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度的方法和技巧。”該定義更加關(guān)注學(xué)習(xí)策略使用的目的。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類上，Oxford(1990：17)在“直接—間接”分類法的基礎(chǔ)上，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略進(jìn)一步細(xì)分為記憶(memory)、認(rèn)知(cognitive)、元認(rèn)知(metacognitive)、補(bǔ)償(compensation)、社會(huì)(social)和情感(affective)六小類。Oxford的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略調(diào)查量表(Strategy Inventory for Language Learning,SILL)也隨后產(chǎn)生并得到了廣泛的應(yīng)用與驗(yàn)證。

“外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是一種產(chǎn)生于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程和課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的有關(guān)自我知覺(jué)、信念、情感和行為的獨(dú)特的綜合體”(Horwitz et al.1986：125)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮可以分為交際焦慮、考試焦慮和負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼三種。Horwitz等的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮理論對(duì)后來(lái)的相關(guān)研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。Horwitz等(1986：130)還據(jù)此設(shè)計(jì)出外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS），該量表的內(nèi)在信度和效度都已得到外語(yǔ)界的認(rèn)同。

“20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)內(nèi)外陸續(xù)有學(xué)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略和外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)性進(jìn)行研究”（蔣艷，段于蘭2010：196），普遍認(rèn)為兩者之間存在著負(fù)相關(guān)關(guān)系。迄今為止，鮮有關(guān)于口譯學(xué)習(xí)策略和口譯學(xué)習(xí)焦慮相關(guān)性的研究。筆者擬在上述理論框架下，運(yùn)用學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)焦慮兩個(gè)量表分別對(duì)口譯學(xué)習(xí)策略和口譯學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行測(cè)量，然后根據(jù)測(cè)量結(jié)果探討兩者的相關(guān)性。

二、研究方法

1.研究對(duì)象

本研究以某專科學(xué)校外語(yǔ)系應(yīng)用英語(yǔ)專業(yè)98名二年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象。他們要在二年級(jí)上學(xué)期修讀完《口譯基礎(chǔ)》課程。由于英語(yǔ)語(yǔ)言能力不夠扎實(shí)甚至較差，學(xué)生們對(duì)口譯課程感覺(jué)學(xué)習(xí)比較吃力，存在比較明顯的學(xué)習(xí)焦慮。

2.研究工具

對(duì)于口譯學(xué)習(xí)策略和口譯學(xué)習(xí)焦慮的測(cè)量，筆者依照Oxford的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略調(diào)查量表(SILL)和Horwitz等的外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮量表(FLCAS）并結(jié)合口譯學(xué)習(xí)的特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行改編后，分別設(shè)計(jì)出自己的口譯學(xué)習(xí)策略調(diào)查量表(Strategy Inventory for Interpreting Learning SIIL)和口譯學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查量表（Interpreting Classroom Anxiety Scale,ICAS）。筆者先與同行討論和進(jìn)行前期預(yù)測(cè)使之更科學(xué)，然后用它們來(lái)分別測(cè)量被試的口譯學(xué)習(xí)策略使用情況和口譯學(xué)習(xí)焦慮狀態(tài)。測(cè)量所收集的數(shù)據(jù)均被錄入電腦后用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果分析

1.口譯學(xué)習(xí)策略的使用情況

據(jù)表1，參加測(cè)量的被試對(duì)口譯學(xué)習(xí)策略使用情況總平均得分僅為2.58分（總分為5分），對(duì)應(yīng)著的使用情況是“有時(shí)”使用，可知學(xué)生們的口譯學(xué)習(xí)策略使用情況總體欠佳。這可能是因?yàn)閷W(xué)生缺乏學(xué)習(xí)策略意識(shí)或意識(shí)不強(qiáng)。而在六類具體口譯學(xué)習(xí)策略中，僅補(bǔ)償策略（如猜詞、同義詞替代或借助手勢(shì)語(yǔ)等）的平均值稍大于3分，記憶策略（如音、形、義結(jié)合記憶，邏輯化記憶或者聯(lián)想記憶等）次之為2.86分，均對(duì)應(yīng)著“有時(shí)”使用。因?yàn)閷W(xué)生的外語(yǔ)表達(dá)水平和語(yǔ)言知識(shí)水平都比較低，只好借助各種手段來(lái)彌補(bǔ)自身能力和知識(shí)的欠缺。元認(rèn)知策略的平均值最低，表明學(xué)生缺乏方法意識(shí)和整體意識(shí)，不能對(duì)口譯學(xué)習(xí)的全過(guò)程予以有效的計(jì)劃、執(zhí)行、監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)。

2.口譯學(xué)習(xí)焦慮的程度

從表2可知，約95%的被試存在不同程度的口譯學(xué)習(xí)焦慮。其中，高度焦慮者約占被試總?cè)藬?shù)的53%，中度焦慮者約占40%，剩下的低焦慮者僅占2%。根據(jù)康志峰（2012：21）的口譯焦慮級(jí)度論，“高焦慮使學(xué)生在口譯過(guò)程中處于高度緊張，從認(rèn)知能力到目的語(yǔ)信息產(chǎn)出等整個(gè)過(guò)程都受到嚴(yán)重影響”；低焦慮或零焦慮可能是由于少數(shù)學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)較扎實(shí)并且心理素質(zhì)較強(qiáng)，也可能是由于學(xué)生對(duì)口譯學(xué)習(xí)不感興趣或者毫無(wú)信心，處于麻木惰性狀態(tài)，也會(huì)給口譯學(xué)習(xí)帶來(lái)極大的障礙，其負(fù)面影響甚至?xí)^(guò)高焦慮帶來(lái)的負(fù)面影響。只有中度焦慮對(duì)口譯操作具有“催化劑”作用，產(chǎn)生促進(jìn)效應(yīng)。因此過(guò)高或者過(guò)低的焦慮感都需要予以干預(yù)控制，以實(shí)現(xiàn)中等焦慮(即適度緊張感)。

3.口譯學(xué)習(xí)策略和口譯學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)性分析

筆者對(duì)所回收的兩個(gè)調(diào)查量表的96份有效數(shù)據(jù)進(jìn)行了一元方差和皮爾遜相關(guān)性分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)口譯學(xué)習(xí)策略和口譯學(xué)習(xí)焦慮總體存在負(fù)相關(guān)性，與其他類似研究的主要結(jié)論一致?；诮y(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，有兩點(diǎn)需要進(jìn)一步探討：

1 ）口譯學(xué)習(xí)策略與口譯學(xué)習(xí)焦慮之間存在類別負(fù)相關(guān)性

學(xué)生對(duì)不同口譯學(xué)習(xí)策略的選擇與其感受到的不同類別的口譯學(xué)習(xí)焦慮存在負(fù)相關(guān)性。比如，對(duì)認(rèn)知、補(bǔ)償、情感和社會(huì)策略的選擇與學(xué)生感知到的交際焦慮密切相關(guān)。在口譯學(xué)習(xí)過(guò)程中，部分學(xué)生由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)或者外語(yǔ)基礎(chǔ)較弱而對(duì)口譯學(xué)習(xí)采取應(yīng)付甚至逃避的態(tài)度?；A(chǔ)不牢加上疏于練習(xí)，使得學(xué)生在口譯練習(xí)時(shí)無(wú)論在聽(tīng)解源語(yǔ)信息環(huán)節(jié)還是在輸出表達(dá)環(huán)節(jié)都存在較大的困難，進(jìn)而導(dǎo)致交流困難，產(chǎn)生交際焦慮。在口譯課堂，他們因?yàn)槁?tīng)不懂又不會(huì)說(shuō)，只能成為被動(dòng)而沉默的聽(tīng)眾，很少積極主動(dòng)地參與口譯練習(xí)，或者在角色扮演口譯練習(xí)中從不扮演口譯員的角色。這種狀況又反過(guò)來(lái)使他們的口譯學(xué)習(xí)興趣和信心進(jìn)一步降低，從而形成惡性循環(huán)，負(fù)面效應(yīng)不斷被強(qiáng)化，難以消除。而對(duì)記憶策略的選擇與學(xué)生的考試焦慮高度相關(guān)。由于平時(shí)疏于練習(xí)又不想在口譯考試中掛科，這部分學(xué)生在考試之前處于高度焦慮狀態(tài)。他們未能掌握科學(xué)的記憶策略，只能寄希望于臨時(shí)抱佛腳式的死記硬背來(lái)突擊應(yīng)付考試。這樣的結(jié)果往往是考試時(shí)極度緊張焦慮、發(fā)揮失常，十之八九會(huì)不能通過(guò)考試。

表1 口譯學(xué)習(xí)策略測(cè)量結(jié)果的描述性分析

表2 口譯學(xué)習(xí)焦慮測(cè)量結(jié)果的描述性分析

表3 口譯學(xué)習(xí)策略和口譯學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)性分析結(jié)果

2 ）口譯學(xué)習(xí)策略與口譯學(xué)習(xí)焦慮間存在程度負(fù)相關(guān)性

學(xué)生對(duì)不同口譯學(xué)習(xí)策略的選擇與其感知到的口譯學(xué)習(xí)焦慮的程度存在負(fù)相關(guān)性。一方面，口譯學(xué)習(xí)策略的總體使用情況與口譯學(xué)習(xí)焦慮的總平均值呈較顯著負(fù)相關(guān)性。比如，中低焦慮的學(xué)生使用口譯學(xué)習(xí)策略的種類相對(duì)更多（基本上六種策略都會(huì)使用，包括整體性的元認(rèn)知策略）、均值更高；高焦慮的學(xué)生則普遍不善使用口譯學(xué)習(xí)策略、均值也更低。另一方面，某些單項(xiàng)口譯學(xué)習(xí)策略的使用情況也與口譯學(xué)習(xí)焦慮的程度呈較顯著負(fù)相關(guān)。其中，元認(rèn)知策略的使用與口譯學(xué)習(xí)焦慮程度的負(fù)相關(guān)性最顯著。因?yàn)樵J(rèn)知策略是指學(xué)生能夠使用計(jì)劃、執(zhí)行、監(jiān)控和評(píng)價(jià)等手段來(lái)有效管理口譯學(xué)習(xí)，改善口譯學(xué)習(xí)效果。缺乏全程管理的意識(shí)和能力，缺乏自主性，將導(dǎo)致學(xué)生在口譯學(xué)習(xí)中陷于被動(dòng)的局面：目標(biāo)不明、執(zhí)行不力、效果不佳、失去信心。這些都將最終進(jìn)一步加重學(xué)生的口譯學(xué)習(xí)焦慮感。

四、結(jié)束語(yǔ)

口譯學(xué)習(xí)策略的使用與口譯學(xué)習(xí)焦慮存在比較明顯的負(fù)相關(guān)性。因此，學(xué)生需要增強(qiáng)口譯學(xué)習(xí)中的自主性，學(xué)會(huì)有效使用各種口譯學(xué)習(xí)策略，把口譯學(xué)習(xí)焦慮控制在適當(dāng)?shù)某潭?，提高口譯學(xué)習(xí)的效率。當(dāng)然，這離不開(kāi)任課教師的口譯學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)。針對(duì)學(xué)生普遍不重視學(xué)習(xí)策略使用的情況，教師通過(guò)培訓(xùn)樹(shù)立和強(qiáng)化學(xué)生的策略意識(shí)；再結(jié)合學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)狀況和學(xué)習(xí)風(fēng)格，有針對(duì)性地制定口譯學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)方案，結(jié)合訪談、討論、監(jiān)測(cè)和評(píng)估等手段，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，減輕學(xué)生的口譯學(xué)習(xí)焦慮，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。

Horwitz,E.K.,M.B.Horwitz&J.A.Cope(1986).Foreign language classroom anxiety[J].Modern Language Journal(70).

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康志峰 (2012).口譯焦慮對(duì)交替?zhèn)髯g的效應(yīng)與影響[J].中國(guó)科技翻譯 (2)。

2013-06-10

鄧禮紅，女，湖南永州人，長(zhǎng)沙師范學(xué)院外語(yǔ)系講師，碩士，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)、翻譯理論與實(shí)踐。