吳立波 李麗萍 朱 慶

(1邯鄲職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河北 邯鄲 056005;2河北鋼鐵集團(tuán)邯鄲鋼鐵集團(tuán)有限責(zé)任公司，河北 邯鄲 056001)

1 引言

近兩年，國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展以及地方經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，帶來了對(duì)人才需求的新變化，而我國適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整需要的技能型人才卻嚴(yán)重不足。其中主要原因就是就業(yè)能力與崗位需求不相匹配。高職教育肩負(fù)著為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)高技能型人才的重任，如何面向市場需求，提高高職院校畢業(yè)生的就業(yè)能力是一個(gè)綜合性的系統(tǒng)工程，需要做好許多環(huán)節(jié)的工作，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)是課程的設(shè)置［1～2］。

2 課程教學(xué)模式的現(xiàn)狀

課程是教學(xué)建設(shè)的核心，是實(shí)現(xiàn)高職教育的目標(biāo)及手段，課程的設(shè)置是高技能型人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵，同樣也是決定高職教育質(zhì)量的關(guān)鍵［3］。

長期以來，絕大部分高職院校在課程設(shè)置方面盲目照搬照抄普通本科院校的課程模式，只是對(duì)普通本科院校課程內(nèi)容進(jìn)行簡單的刪減和壓縮，致使高職院校的課程模式呈現(xiàn)普通本科院校的學(xué)科系統(tǒng)化特點(diǎn)，忽略了高職與本科在人才培養(yǎng)目標(biāo)上的本質(zhì)區(qū)別，更忽視了高職教育兼有高等教育與職業(yè)教育的雙重特色，所以培養(yǎng)的人才難以滿足就業(yè)市場的需求，更難以服務(wù)于不斷變化的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)［4］。

近年來，高職院校面向市場需求，結(jié)合自身特點(diǎn)，開發(fā)了校企合作機(jī)制，制定了專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，引入行業(yè)企業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)專業(yè)課程，建成一批以工作過程、項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)為導(dǎo)向的專業(yè)核心課程和精品課程，通過這些，加強(qiáng)了課程的實(shí)用性，達(dá)到理論與實(shí)踐的零距離，提高了學(xué)生的興趣及動(dòng)手能力，有效促進(jìn)了高職人才培養(yǎng)的革新與進(jìn)步。

但在實(shí)踐環(huán)節(jié)的重要地位逐漸提升的同時(shí)，教學(xué)的過程中卻忽略了各課程的交叉和關(guān)聯(lián)，致使所學(xué)知識(shí)沒有很好的融合，學(xué)生難以形成良好的知識(shí)體系，雖有一定的動(dòng)手能力，但卻沒有綜合利用所學(xué)知識(shí)的實(shí)踐創(chuàng)造力，究其根源在于順序授課模式，問題如下:

2.1 不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律

在人才培養(yǎng)方案的制定中，課程的設(shè)置都是按照各課程的自身特點(diǎn)及各課程之間的銜接來設(shè)置先后順序，這種按照知識(shí)遞進(jìn)的順序來制定課程體系的方法一直被采用到現(xiàn)在。但是因?yàn)槊块T課程的獨(dú)立授課需要間隔上一定的時(shí)間，所以不便于知識(shí)關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)的課程學(xué)習(xí)，不符合學(xué)生的記憶規(guī)律。

拿我校機(jī)電一體化專業(yè)的人才培養(yǎng)方案舉例，見表1，《工程力學(xué)》、《材料與成型技術(shù)》、《零件與機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)》三門課程是關(guān)系比較緊密的課程，但在課程的設(shè)置上，因課程的授課相隔較長，進(jìn)行《材料及成型技術(shù)》課程的學(xué)習(xí)時(shí)，力學(xué)的相關(guān)知識(shí)有些已經(jīng)忘記，再進(jìn)行《零件與機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)》課程的學(xué)習(xí)時(shí)，力學(xué)、材料學(xué)的知識(shí)早已忘記，還要復(fù)習(xí)前面課程，才能進(jìn)行后續(xù)課程的學(xué)習(xí)，造成極大的教學(xué)資源的浪費(fèi)。這種現(xiàn)象不但出現(xiàn)在高職教育中，在本科教育、研究生教育中都有出現(xiàn)。其主要的原因在于忽視了課程之間的聯(lián)系在學(xué)生知識(shí)掌握中的重要性，如果相關(guān)聯(lián)的課程的學(xué)習(xí)時(shí)間間隔越小，知識(shí)的掌握就越容易。

表1 三門課程設(shè)置情況

2.2 不便于形成良好的知識(shí)體系

良好的課程設(shè)置能夠便于學(xué)生形成良好的知識(shí)體系，良好的知識(shí)體系的形成是學(xué)生在工程實(shí)踐中綜合運(yùn)用知識(shí)能力的前提。把課程作為一個(gè)界限分明的學(xué)習(xí)領(lǐng)域而獨(dú)立教授或?qū)W習(xí)，顯然忽視了它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。這樣，即使是每門課程都學(xué)的很好的學(xué)生，因?yàn)槿狈φn程之間知識(shí)的銜接，也很難能做到融會(huì)貫通，這樣的學(xué)生，往往需要接觸工程實(shí)踐很長一段時(shí)間后，才能理解以前的課程，達(dá)到綜合運(yùn)用各課程知識(shí)的能力。

例如，在電氣自動(dòng)化、計(jì)算機(jī)控制等專業(yè)中，《PLC》、《單片機(jī)》、《智能儀表》、《組態(tài)》都是獨(dú)立的課程，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)往往撇開了它們之間的關(guān)系，由于是分離授課，學(xué)生很難把它們有機(jī)地結(jié)合起來，造成了實(shí)際需求與理論學(xué)習(xí)的脫節(jié)。但在工業(yè)實(shí)踐中，一個(gè)項(xiàng)目的實(shí)施很多時(shí)候卻要結(jié)合四者來完成。學(xué)生雖學(xué)會(huì)了這些課程，但是缺乏四者之間綜合運(yùn)用的能力和很好的項(xiàng)目引導(dǎo)，也難以解決實(shí)際的問題。這種忽略課程交叉和融合的教學(xué)方法只能授之以魚，卻難以授之以漁。

3 多課程融合為一的教學(xué)模式

鑒于以上的問題，我們打破了各課程順序授課和獨(dú)立教學(xué)的傳統(tǒng)模式，提出“多課程融合為一”的新思路。

如圖1所示，多課程融合為一教學(xué)模式的實(shí)施過程包括崗位職業(yè)能力要求分析、工作項(xiàng)目設(shè)置、關(guān)聯(lián)課程分解、學(xué)習(xí)任務(wù)劃分四個(gè)過程。根據(jù)崗位職業(yè)分析，剖析職業(yè)素養(yǎng)、技能與知識(shí)的要求，并作為工作項(xiàng)目選擇的重要依據(jù)，拿企業(yè)一線極具典型的生產(chǎn)任務(wù)作為工作項(xiàng)目，基于工作過程，并按照項(xiàng)目由淺入深，由簡到難的原則來進(jìn)行項(xiàng)目的設(shè)置。每個(gè)項(xiàng)目的展開，首先應(yīng)該進(jìn)行關(guān)聯(lián)課程的分解，就是這個(gè)項(xiàng)目用到了哪些知識(shí)，涉及哪些課程，這些課程在完成這項(xiàng)工作任務(wù)中起到了什么樣的作用，并且這些課程在這個(gè)項(xiàng)目中存在什么樣的關(guān)系，按照上述依據(jù)來完成課程的分解。最后一步就是進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的劃分，就是在一個(gè)項(xiàng)目中，所涉及的課程并不是全部都學(xué)，這個(gè)項(xiàng)目有可能只是涉及這門課程中的幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)，這些知識(shí)點(diǎn)按照課程的內(nèi)在聯(lián)系，劃分為不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過學(xué)習(xí)任務(wù)的完成達(dá)到項(xiàng)目的完成，通過項(xiàng)目的實(shí)施達(dá)到融合課程的并行學(xué)習(xí)。

多課程融合為一教學(xué)模式實(shí)際上就是通過一系列工作項(xiàng)目的完成來達(dá)到崗位的要求，在項(xiàng)目的完成過程中，首先將項(xiàng)目分解為所涉及的課程，依據(jù)項(xiàng)目對(duì)于課程知識(shí)點(diǎn)的要求，來將課程的學(xué)習(xí)劃分為不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。這種教學(xué)模式，以實(shí)際的工作項(xiàng)目為載體，將各課程的知識(shí)交叉融合于特定的項(xiàng)目中，每個(gè)項(xiàng)目都需要幾門課程的并行授課才能完成，注重各課程的交叉和關(guān)聯(lián)，加強(qiáng)了理論與實(shí)踐的結(jié)合，便于學(xué)生形成良好的知識(shí)體系。

4 實(shí)施要求

多課程融合為一教學(xué)模式是一種創(chuàng)新的教學(xué)模式，能夠真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生畢業(yè)“零距離上崗”的最終教學(xué)目標(biāo)。但該教學(xué)模式在實(shí)施的過程中，還存在很多的難點(diǎn)，詳細(xì)如下:

(1)融合主要針對(duì)一些在實(shí)踐中相互聯(lián)系比較緊密的課程，并不能適合于所有在授的課程，應(yīng)該結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，選擇融合的課程及形成特有的課程體系。

(2)項(xiàng)目的選擇在技能的培養(yǎng)過程中占有非常重要的地位，一方面它應(yīng)該反映崗位的真實(shí)需求，另一方面，一系列項(xiàng)目的實(shí)施需能夠達(dá)到課程知識(shí)的全覆蓋，還應(yīng)該實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目由淺入深、課程由難到易的學(xué)習(xí)效果。

(3)因課程融合的教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)的授課順序，采用在項(xiàng)目下的并行授課模式，這樣原有的教材將不能使用，需要與之配套的項(xiàng)目導(dǎo)向、課程融合的教材給予支持。

(4)這種教學(xué)模式是師生通過共同實(shí)施一個(gè)完整的項(xiàng)目工作而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，而項(xiàng)目來源于生產(chǎn)實(shí)際，教學(xué)是理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，課程教學(xué)對(duì)教師的實(shí)踐能力的要求將大大提高。

［1］嚴(yán)權(quán).文化視野下的高職課程改革［J］.教育與職業(yè)，2011，(18):78～80

［2］蘇文秀.素質(zhì)教育理念下的高職課程評(píng)價(jià)觀［J］.世界職業(yè)技術(shù)教育，2011，(2):132～135

［3］韓利偉.基于工學(xué)結(jié)合的高職課程標(biāo)準(zhǔn)研究［J］.職教論壇，2011，(11):120～122

［4］邵秀杰.《模擬電子技術(shù)》課程融合型多媒體教學(xué)技術(shù)初探［J］.職業(yè)教育研究，2006，(9):81～83