陳凱珍

(湛江師范學院,廣東湛江524048)

中華民族是一個注重德育的民族,中國古代的教育有明顯的“教化”傾向,即以道德——政治教育為主,而且形成重“行” (即道德實踐)的傳統(tǒng),這是與在教育中占主導地位的儒家所提倡的“知行統(tǒng)一”觀及其在教育中的實踐是分不開的,這對我們今天的道德教育仍有很大的啟發(fā)意義。

一、中國傳統(tǒng)道德教育思想中“知行統(tǒng)一”觀

儒家的“知行統(tǒng)一”觀從先秦時期開始到明清時期一直都在不斷發(fā)展,而各個時期的代表人物的觀點也不盡相同,我們根據他們的哲學立場不同大概可分成唯物主義和唯心主義兩種不同的“知行統(tǒng)一”觀。站在唯物主義的立場上提出“知行統(tǒng)一”思想的首推孔子,他認為道德是后天學習所獲得的,要求學生要言行一致,“始吾于人,聽其言而信其行;今吾于人也,聽其言而觀其行?！盵1](P109)他認為一個道德高尚的人就是要在行動中實踐,做一個身體力行的 “躬行君子”。荀子繼承和發(fā)展了孔子的思想,認為“知之不若行之,學至于行而止矣”①既強調了行比知更重要,又肯定了知與行密不可分,他的“知行統(tǒng)一”觀已經比較接近唯物辯證法了。此后,歷經了兩漢時期儒家道德教育 “法天之行”的神學傾向,魏晉時期的名教衰落玄學大興以及南北朝隋唐時期儒、佛、道倫理思想的斗爭與合流之后,唯物主義的 “知行統(tǒng)一”觀在宋明清時期重新得以發(fā)展,出現(xiàn)了張載、王廷相、王夫之、顏元、戴震等的唯物主義的“知行統(tǒng)一”觀點。特別是王夫之,他是我國古代唯物主義知行觀的集大成者,他提出知行是互相對立而又互相統(tǒng)一的關系,知與行是一個由行而知、由知而行這樣循環(huán)、上升的辨證過程,行是檢驗認識的標準和目的等觀點,可以說是我國樸素唯物主義 “知行統(tǒng)一”觀的最高發(fā)展。

而站在唯心主義立場上,孟子以先驗的性善論為前提,提出他的修養(yǎng)之道在于從“心”內求,在道德實踐上主張“反求諸己”[2](P227),這對后來的儒家唯心主義道德教育、修養(yǎng)理論產生了很大的影響。北宋的二程 (程顥、程頤)的“知行統(tǒng)一”觀在 “格物致知”的唯心主義先驗論基礎上提出,他們認為 “知之深,則行之必至,無有知而不能行者”②,在主張知行統(tǒng)一的同時又明顯地反映出那種 “知在所行之先”的重知傾向。朱熹進一步發(fā)揮二程 “格物致知”的思想,認為“知之愈明,則行之愈篤,行之愈篤,則知之愈明”③,但實際上仍然存在既想強調行比知重要,又主張知在行先的矛盾。此后,王陽明認為 “知之真切篤實處,即是行;行之明覺精察處,即是知?！雹?但實質卻是以知代行,將行歸結為知,消融于知,把行理解為是一種精神的活動,這還是和他的唯心主義立場是分不開的。

二、中國古代重“行”的道德教育傳統(tǒng)

雖然因為哲學立場的不同而在歷史上存在知行關系的爭論,但在道德教育實踐過程中,中國古代卻一脈相傳地形成重“行”的傳統(tǒng),主要表現(xiàn)在:

(一)“行”是教育教學的必要環(huán)節(jié)?？鬃釉谒逃龑W生的四科“文、行、忠、信”中,行是其中重要的一科。[3](P54)同時,他向學生傳授“學、問、思、習、行”這樣的一個道德修養(yǎng)過程,把行作為最高的道德修養(yǎng)境界,即所謂 “從心所欲不逾矩”[1]。荀子將教學過程具體化為 “聞、見、知、行”四個環(huán)節(jié),把行看作是學習的最終目標。即使是強調“先知后行” 的朱熹,也把教育和學習的落腳點放在行上,他在白鹿書院任教時就提倡“博學、審問、慎思、明辨、篤行” 的五步學習法,使學生即談、即教、即知、即行。

(二)自我教育與 “行”緊密結合。傳統(tǒng)的道德教育在力行的基礎上,強調道德踐履以律己為起點。 “修己以安人”,“修身、齊家、治國、平天下”,主張厚于責己,從我做起?？鬃右髮W生“敏于事而慎于言”[1](P3)。孟子也認為道德修養(yǎng)之道在于從“心”內求,在道德實踐上主張 “反求諸己”,深刻地影響著中國古代的道德教育。

(三)注重習慣教育。孔子提出 “少若成天性,習慣如自然”[4](P154)。朱熹向學生 “教之以灑掃、應對、進退之節(jié)”對他們的日常行為 “衣服冠履”、“語言步趨”、“灑掃涓流”、“讀書識字”、 “雜細事宜”等作了詳細的規(guī)范。顏元提倡“習” 禮,即通過 “實習”、“習行” 而知禮,“跪拜周旋,捧玉爵,執(zhí)布帛,親手下一番,方知禮就是如此,知禮斯至矣”⑤,通過長期的模仿、踐行而形成道德規(guī)范。

(四)重視榜樣教育以及環(huán)境教育?？鬃泳驼J為“其身正,不令而行;其身不正,雖令不從。”“不能正其身,如正人何?”[1](P327)要求傳教者能夠身體力行言傳身教。朱熹在教學過程中,引用許多格言故事,生動具體地給學生舉出榜樣,并要求學生通過行動學習榜樣。此外,他還用 “銘”、“箴”之類的道德訓誡和短語制成條幅懸掛或雕刻在書齋、門戶、盤盂等日用器具上,“欲其常接乎目,每警乎心而不至于忘也”⑥,從而達到 “習與智長,化與心成”的教育效果。

在儒家“知行統(tǒng)一”觀的長期影響下,中國古代的道德教育形成了“知行合一、以知促行、以行觀知、重在于行”的教育模式,這種“踐行模式”深刻地影響著中國的道德教育。當這種重 “行”的教育傳統(tǒng)與時代精神和內容相結合時,顯示出各個時期的時代特色。陶行知先生著名的 “在做上教,在做上學,教學做合一”的實踐教育理論便是融合了中國傳統(tǒng)的“知行統(tǒng)一”觀和杜威的理論而提出來,對中國的教育產生重大的影響。

三、中國傳統(tǒng)道德實踐教育的歷史缺陷

由于歷史和階級的局限性,我國古代的 “知行統(tǒng)一”觀和實踐教育模式也有很大的缺陷,我們要從中吸取教訓:

首先是中國古代的“行”與馬克思主義的“實踐” 有根本區(qū)別。中國傳統(tǒng)知行觀中的“行”基本上被理解為個人的修養(yǎng)活動,甚至被極端地認為“一念發(fā)動處便是行”⑦,把行理解為是一種純主觀、純精神的活動。因此,中國古代的“行”缺乏社會性、歷史性,并沒有真正形成社會的實踐觀。

其次,中國古代的“知行統(tǒng)一”觀并沒有從根本上認識知與行的辯證關系。唯心主義者們在他們的理論上呈現(xiàn)了既想強調行比知重要,又主張知在行先的矛盾。而樸素唯物主義們雖然分析了知行之間對立統(tǒng)一的關系,探討了由行而知、由知而行這樣的辨證過程,但由于對知行的含義理解不夠,對感性認識和理性認識也不夠全面,仍不能看清感性認識如何上升為理性認識,而理性認識還要實現(xiàn)向實踐的回歸以實現(xiàn)能動的飛躍的規(guī)律,因而也無法真正進行持之有效的實踐教育。

此外,中國古代實踐教育中的受教育者缺乏足夠的主體性、創(chuàng)造性。由于中國古代道德教育中行的對象(道德認識或知識)和行的途徑方法,都是由圣人先賢們預設的,受教育者一般不能走出框定的內容和途徑,這便使中國古代的實踐教育容易陷入經驗性和盲目性之中,缺乏創(chuàng)造性。

四、批判地繼承中國傳統(tǒng)道德實踐教育

中國道德教育要堅持有中國特色的發(fā)展,就要批判地繼承古代道德實踐教育傳統(tǒng)。

首先,要揚棄中國古代道德教育中 “行”的歷史局限性。要堅持以馬克思主義理論為指導,把 “實踐”理解為是主體能動地改造和探索客體的社會性客觀物質活動,學校的道德教育就是與課堂理論教育相對應的一種教育形式,是指通過受教育者的親身實踐,在實踐中應用和驗證所學的思想道德理論知識,發(fā)展自身的道德實踐能力和培養(yǎng)自身的道德行為習慣的教育活動。當傳統(tǒng)的 “知行統(tǒng)一”觀和馬克思主義的實踐觀點結合后,將使我國的道德教育在內容、形式上都得到與時俱進的發(fā)展。

其次,要發(fā)展傳統(tǒng)的道德實踐教育方法。經過漫長的積累,中國古代的道德實踐教育確立了一整套的教育方法,這些方法諸如格物、致知、躬行、慎獨、返躬內省、反求諸己、見賢思齊、自守謙恭等等,從古到今都作為人們思想修養(yǎng)、道德踐履的行之有效的方法而備受重視。在當代,這些方法在新的歷史時期仍然具有很強的生命力,并且有些還發(fā)揮新的作用。如80年代末社會輿論普遍認為大學生的道德正在滑坡的時候,北京大學等高校重新打出了 “修身、齊家、治國、平天下”的旗幟,各高校也聲勢浩大地開展大學生的文明修身活動并取得很好的效果;而在信息技術高度發(fā)達的新時期,在完全開放的網絡世界里提倡“慎獨”也將是網絡道德修養(yǎng)的一個現(xiàn)實的方法;此外,榜樣教育法、自我教育等等一些實踐教育方法也應該在新的形勢下得到發(fā)揚光大,并推動我國道德教育有中國特色的發(fā)展。

[1]論語C公冶 [M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2002.

[2]孟子C公孫丑上 [M].北京:中華書局,2005.

[3]朱貽庭.中國傳統(tǒng)倫理思想史 [M].上海:華東師范大學出版社,1989.

[4]張孝宜,李 輝,李萍.德育一體化研究 [M].廣州:廣東高等教育出版社,1997.

注釋:

①《荀子·儒效》.

②《二程遺書》十七卷.

③《朱子語類》十四卷.

④《王陽明全集·傳習錄》.

⑤《四書正誤·卷一》.

⑥《朱子語類·十四》.

⑦《王陽明全集·傳習錄》.