李 月，陳旭遠(yuǎn)

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024）

觀念是內(nèi)隱的、抽象的，存在于人的思維層面，反映主體的內(nèi)心世界。我們無(wú)法直觀、直接地對(duì)觀念進(jìn)行考察，唯有通過(guò)觀察它的外在表現(xiàn)形式進(jìn)行分析和了解。語(yǔ)言是觀念的直接表現(xiàn)形式之一，也是能夠反應(yīng)觀念的直觀行為。因此，對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行分析可以看做是探究觀念的一種操作性較高的方法。

教學(xué)離不開(kāi)語(yǔ)言，教學(xué)理解就是語(yǔ)言的理解[1]。教師的教學(xué)觀念是教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)及其過(guò)程的理解和認(rèn)識(shí)。研究教師的教學(xué)觀念，必然要將教師的話語(yǔ)作為重點(diǎn)考察內(nèi)容。現(xiàn)有的教師教學(xué)觀念研究多是質(zhì)化研究，運(yùn)用觀察、訪談的方法，來(lái)分析教師的教學(xué)觀念，其中的一個(gè)考察方面即是教師的教學(xué)語(yǔ)言。這樣的研究具有一定的針對(duì)性，但缺乏具體的操作過(guò)程介紹，不利于他人對(duì)質(zhì)化教學(xué)觀念研究的學(xué)習(xí)和運(yùn)用?！霸捳Z(yǔ)不僅是說(shuō)話，同時(shí)也是觀念，兩者相互影響和作用?！盵2]教師的話語(yǔ)研究一直是語(yǔ)言學(xué)的特有研究主題，以教師語(yǔ)言自身的結(jié)構(gòu)、功能、價(jià)值等要素作為基本研究問(wèn)題，與教師的教學(xué)觀念聯(lián)結(jié)甚少。因此，運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)的批評(píng)話語(yǔ)分析方法，可以作為教師教學(xué)觀念研究的新路徑。

一、批評(píng)話語(yǔ)分析的基本理論

批評(píng)話語(yǔ)分析由話語(yǔ)分析發(fā)展而來(lái)，是話語(yǔ)分析的深化與細(xì)化。話語(yǔ)分析關(guān)注的是話語(yǔ)制造者的價(jià)值、特征、在實(shí)際運(yùn)用中所要闡述的問(wèn)題、話語(yǔ)的交際功能，以及在具體語(yǔ)境下話語(yǔ)的結(jié)構(gòu)規(guī)律。同時(shí)，話語(yǔ)分析重視話語(yǔ)轉(zhuǎn)換、話語(yǔ)中起語(yǔ)和結(jié)語(yǔ)、話語(yǔ)陳述結(jié)構(gòu)等。批評(píng)話語(yǔ)分析則關(guān)注語(yǔ)言與權(quán)力之間的關(guān)系，主張“語(yǔ)言就是社會(huì)實(shí)踐”[3]，重視話語(yǔ)本身、話語(yǔ)制造者的意識(shí)形態(tài)、話語(yǔ)制造者間的權(quán)利關(guān)系。教師話語(yǔ)是體現(xiàn)教師教學(xué)觀念的語(yǔ)言，從講授的教學(xué)內(nèi)容，到教師的教學(xué)語(yǔ)言，再到師生的互動(dòng)言語(yǔ)，正是批評(píng)話語(yǔ)分析方法的應(yīng)用范疇。

1.批評(píng)話語(yǔ)分析的理論發(fā)展

1952年，“話語(yǔ)分析”首次被美國(guó)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)家哈里斯（Harris）提出，以其發(fā)表的題為《話語(yǔ)分析》（Discourse Analysis）為標(biāo)志。當(dāng)時(shí)語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的研究重點(diǎn)依舊是喬姆斯基（Chomsky）的形式語(yǔ)言學(xué)，即語(yǔ)言自身的形式與結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言的基本單位是句子或句子成分。到70年代時(shí)，隨著理論語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)，以及計(jì)算機(jī)語(yǔ)言學(xué)的興起與發(fā)展，語(yǔ)言學(xué)的研究范圍有所擴(kuò)展，研究視角也有所突破，研究?jī)?nèi)容超越了語(yǔ)言自身[4]，如語(yǔ)言學(xué)家?jiàn)W斯汀（Austin）、塞爾斯（Searls）、格萊斯（Grice）的言語(yǔ)行為理論，塞克斯（Sacks）、斯科洛夫（Schegloff）、杰斐遜（Jefferson）的會(huì)話含義理論，以及影響廣泛的韓禮德（Halliday）的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論。這些理論突破了傳統(tǒng)的針對(duì)語(yǔ)言語(yǔ)法的分析，探討語(yǔ)言的語(yǔ)境、語(yǔ)域、指示、銜接、宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)等概念，豐富了語(yǔ)言學(xué)的研究范圍，使話語(yǔ)分析發(fā)展成為新興的交叉領(lǐng)域。在80年代，話語(yǔ)分析的代表著作有布朗（Brown）與尤爾（Yule）的《話語(yǔ)分析》和范戴克（Van Dijk）的《話語(yǔ)分析手冊(cè)》[4]。這一時(shí)期，話語(yǔ)分析主要是從多個(gè)理論角度對(duì)話語(yǔ)本身進(jìn)行探索，并與社會(huì)、文化、政治等領(lǐng)域相結(jié)合，成為批評(píng)話語(yǔ)分析的發(fā)展基礎(chǔ)。進(jìn)入90年代，話語(yǔ)分析的結(jié)合領(lǐng)域更加寬泛，如社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)等，以此對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中人們實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用的現(xiàn)象、特征、社會(huì)文化背景、話語(yǔ)結(jié)構(gòu)關(guān)系等社會(huì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行剖析。批評(píng)話語(yǔ)分析便是由這一階段的代表理論所產(chǎn)生，并成為現(xiàn)代話語(yǔ)分析的主要研究方向。教師教學(xué)語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用、產(chǎn)生情境、自身結(jié)構(gòu)等要素正符合批評(píng)話語(yǔ)的研究范疇，因此，批評(píng)話語(yǔ)分析的方法正是探究教師教學(xué)觀念的適用方法。

2.批評(píng)話語(yǔ)分析的研究方法

批評(píng)話語(yǔ)分析的發(fā)展過(guò)程主要有三個(gè)階段。在這三個(gè)階段中，各自有一位代表人物。以這三位代表人物的研究主張為中心，再結(jié)合他們各自的追隨者的研究成果，共同形成了批評(píng)話語(yǔ)分析的三種經(jīng)典研究范式，成為了教師語(yǔ)言研究中應(yīng)用較為廣泛的方法。

（1）話語(yǔ)實(shí)踐分析法 蘭卡斯特學(xué)派主張的批評(píng)話語(yǔ)分析是以費(fèi)爾克拉夫（Fairclough）為代表，結(jié)合多種語(yǔ)言學(xué)話語(yǔ)的分析方法，如系統(tǒng)功能語(yǔ)法、巴赫金（Bakhtin）對(duì)話論、?？拢‵oucault）話語(yǔ)與權(quán)力思想等，兼顧語(yǔ)言自身與社會(huì)和文化變化的研究。費(fèi)爾克拉夫（Fairclough）認(rèn)為話語(yǔ)是一種社會(huì)實(shí)踐，不僅復(fù)制和改變知識(shí)、身份、社會(huì)關(guān)系，又被社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)結(jié)構(gòu)所影響[3]。對(duì)這樣的話語(yǔ)，話語(yǔ)實(shí)踐分析需要經(jīng)過(guò)描述、闡述、解釋三個(gè)階段對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行研究說(shuō)明。在這一話語(yǔ)分析過(guò)程中，包含了“非批評(píng)性”（客觀描述性）與“批評(píng)性”（改變描述性）兩種話語(yǔ)分析。

（2）歷史話語(yǔ)分析法 歷史話語(yǔ)分析以沃達(dá)克（Wodak）為代表人物，在認(rèn)知心理學(xué)的理論基礎(chǔ)上，結(jié)合文化學(xué)的理論，力圖還原話語(yǔ)產(chǎn)生的歷史背景及相關(guān)的歷史背景信息，借此探尋話語(yǔ)和社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，以及考察話語(yǔ)在特定時(shí)期的變化[5]。歷史話語(yǔ)分析以社會(huì)心理為認(rèn)知先決條件，以框架、圖式、腳本等認(rèn)知理論來(lái)解釋話語(yǔ)的生成和話語(yǔ)的理解。

（3）社會(huì)認(rèn)知分析法 作為社會(huì)認(rèn)知分析方法的代表人物，范戴克（Van Dijk）認(rèn)為研究者要對(duì)話語(yǔ)表明一種“態(tài)度”。批評(píng)話語(yǔ)分析具有改變、干預(yù)，或是批評(píng)產(chǎn)生話語(yǔ)的事物的功能。范戴克（Van Dijk）經(jīng)過(guò)文學(xué)語(yǔ)言研究、篇章語(yǔ)法研究、認(rèn)知模式研究的三個(gè)研究階段后提出，具有社會(huì)特權(quán)的某些社會(huì)群體會(huì)利用特權(quán)改變或控制其他群體的思想意識(shí)，社會(huì)認(rèn)知是社會(huì)結(jié)構(gòu)、群體關(guān)系、思維活動(dòng)（如解釋、思維和爭(zhēng)辯、推理和學(xué)習(xí)等）的“社會(huì)公認(rèn)的再生產(chǎn)形式”，包括整個(gè)社會(huì)公認(rèn)的知識(shí)、態(tài)度以及思想，代表社會(huì)和文化整體[6]。除社會(huì)權(quán)勢(shì)外，范戴克（Van Dijk）也認(rèn)為批評(píng)話語(yǔ)分析的認(rèn)知體系中，語(yǔ)境也有著重要的作用，能夠限制話語(yǔ)的產(chǎn)生和理解。

二、批評(píng)話語(yǔ)分析與教師教學(xué)觀念的內(nèi)在聯(lián)系

近些年來(lái)，教師教學(xué)觀念的研究呈現(xiàn)出從質(zhì)化研究轉(zhuǎn)向量化研究的發(fā)展趨勢(shì)。量化研究看起來(lái)是借助研究分析的數(shù)字化，實(shí)現(xiàn)研究結(jié)論科學(xué)化的目的。但是，對(duì)于教學(xué)觀念這樣抽象的、精神層面的問(wèn)題，并不能完全依靠數(shù)字來(lái)闡述與說(shuō)明，它還需要教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)來(lái)證實(shí)研究結(jié)論的信度。雖然話語(yǔ)分析的方法是分析“話語(yǔ)”的工具，但與“教學(xué)觀念”的主題有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，能夠在話語(yǔ)間間接地還原教師的真實(shí)觀念。

1.語(yǔ)言本身傳遞觀念

關(guān)于“語(yǔ)言是什么”這個(gè)問(wèn)題，有三種基本回答[7]。結(jié)構(gòu)主義的語(yǔ)言觀念認(rèn)為語(yǔ)言是從音位到句子，由不同層次上的結(jié)構(gòu)成分所組成的系統(tǒng)；交際法的語(yǔ)言觀念類似于結(jié)構(gòu)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為語(yǔ)言是結(jié)構(gòu)成分組成的系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)運(yùn)用這些成分去做事情；而交往法的語(yǔ)言觀念認(rèn)為，語(yǔ)言是用來(lái)建立和維持人與人之間的關(guān)系的交際工具。另外，薩丕爾·沃夫（Sapir-Whorf）假說(shuō)指明，語(yǔ)言在很大程度上決定了思維，人們觀察和感知世界的方式取決于語(yǔ)言的詞匯和結(jié)構(gòu)；觀察和感知世界的過(guò)程是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)的[8]。批評(píng)話語(yǔ)分析試圖描寫和解釋不易解釋，或被忽視的語(yǔ)言現(xiàn)象，它拓展了語(yǔ)言學(xué)的研究領(lǐng)域，它的理論、方法和研究成果對(duì)語(yǔ)言和語(yǔ)言教學(xué)，尤其是外語(yǔ)或第二語(yǔ)言教學(xué)理論也有著深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。

2.教學(xué)語(yǔ)言體現(xiàn)教學(xué)觀念

教師教學(xué)語(yǔ)言的話語(yǔ)分析研究主要依據(jù)的是英國(guó)牛津?qū)W派分析哲學(xué)家?jiàn)W斯?。ˋustin）在1995年提出的言語(yǔ)行為理論[9]。言語(yǔ)行為理論認(rèn)為，人類的語(yǔ)言不僅僅是簡(jiǎn)單的“聲音和意思”，語(yǔ)言自身可以產(chǎn)生行為和結(jié)果，即說(shuō)話者的說(shuō)出意義和聽(tīng)話者的聽(tīng)到接受。這一理論多被應(yīng)用于教師的教學(xué)語(yǔ)言分析，為教師教學(xué)語(yǔ)言的改進(jìn)提供依據(jù)，從而達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。

批評(píng)話語(yǔ)分析研究是以言語(yǔ)行為理論為基礎(chǔ)，以教師語(yǔ)言行為為研究?jī)?nèi)容，用分析出的話語(yǔ)意義和內(nèi)涵來(lái)體現(xiàn)教師的教學(xué)觀念。教師的語(yǔ)言行為受教師的教學(xué)觀念影響，因此，研究教師的教學(xué)觀念，必然要分析教師的教學(xué)語(yǔ)言。運(yùn)用批評(píng)話語(yǔ)分析方法，不僅可以對(duì)教師的語(yǔ)言進(jìn)行深入分析，也可以對(duì)教師的教學(xué)觀念作恰當(dāng)?shù)目偨Y(jié)。

3.師生會(huì)話傳達(dá)教師教學(xué)觀念

話語(yǔ)分析重視引發(fā)話語(yǔ)行為的語(yǔ)境，批評(píng)話語(yǔ)分析也關(guān)注話語(yǔ)的語(yǔ)境。盡管語(yǔ)言學(xué)界對(duì)話語(yǔ)分析的界定尚未統(tǒng)一，但是語(yǔ)言學(xué)家們有一個(gè)共同的傾向，認(rèn)為話語(yǔ)分析就是如何在真實(shí)語(yǔ)境中使用語(yǔ)言進(jìn)行交際的研究。在這個(gè)傾向中，我們可以總結(jié)出兩個(gè)重點(diǎn)，即“語(yǔ)境”和“交際”。美國(guó)哲學(xué)家格萊斯（Grice）在《邏輯與會(huì)話》中提出，為了使交際雙方在語(yǔ)言交際過(guò)程中達(dá)到各自的目的，交際雙方都需要采取一種合作、默契的態(tài)度，遵守一些諸如真實(shí)、充分、關(guān)聯(lián)、清除等“合作原則”[9]。

師生互動(dòng)是教學(xué)環(huán)節(jié)的重要組成部分，也是師生交流的直接方式。在不同的情境中，雙方相互表達(dá)著不同的觀點(diǎn)和看法。師生間的會(huì)話互動(dòng)，傳遞著各方的觀點(diǎn)或意識(shí)，也表明了各自的交流目的。教師的教學(xué)觀念會(huì)在與學(xué)生的對(duì)話過(guò)程中有所體現(xiàn)。由于觀念因主體的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐發(fā)展而具有變化性，因此，隨著教學(xué)情境的變化，教師的教學(xué)觀念也會(huì)產(chǎn)生變化。批評(píng)話語(yǔ)分析正是對(duì)這樣帶有特殊含義的“話語(yǔ)”進(jìn)行剖析與總結(jié)。

三、教師教學(xué)觀念批評(píng)話語(yǔ)分析的具體操作步驟

批評(píng)話語(yǔ)分析并不是研究教師教學(xué)觀念的唯一方法，但是一種較為合適的方法。運(yùn)用批評(píng)話語(yǔ)分析范式對(duì)教師話語(yǔ)進(jìn)行分析時(shí)，還需遵循一定的具體操作步驟。借用這種語(yǔ)言學(xué)的研究思想和方法，不僅便于有效地分析教師的教學(xué)觀念，也能夠促進(jìn)我們對(duì)批評(píng)話語(yǔ)分析范式的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐運(yùn)用。值得注意的是，批評(píng)話語(yǔ)分析的運(yùn)用過(guò)程，要涵蓋從話語(yǔ)產(chǎn)生到結(jié)束的完整過(guò)程。不僅要對(duì)已經(jīng)收集到的、整理完的話語(yǔ)材料進(jìn)行文字的解讀，還要記錄話語(yǔ)材料產(chǎn)生、發(fā)展和結(jié)束時(shí)的相關(guān)情境、背景以及突發(fā)事件等客觀要素。對(duì)批評(píng)話語(yǔ)分析的基本理論進(jìn)行梳理與學(xué)習(xí)后，對(duì)它的運(yùn)用可以通過(guò)度量情境—解析要素—轉(zhuǎn)錄話語(yǔ)—揣摩—內(nèi)涵這四個(gè)步驟進(jìn)行操作。為更好地說(shuō)明這些具體步驟的操作，我們可以結(jié)合這樣一個(gè)小學(xué)英語(yǔ)教師的訪談案例來(lái)進(jìn)行說(shuō)明。

案例教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)科定位的教學(xué)觀念訪談之一

教師背景介紹:H老師從2005年開(kāi)始在S小學(xué)英語(yǔ)組工作，原本是2000年英語(yǔ)翻譯專業(yè)畢業(yè)生，現(xiàn)是五年級(jí)中兩個(gè)班級(jí)的英語(yǔ)教師。H老師性格外向，在組內(nèi)較為活躍，對(duì)于學(xué)校的活動(dòng)不僅有較高的興趣，而且能夠積極參與。按照S小學(xué)的教齡劃分，H老師在英語(yǔ)組還算教學(xué)新人。在英語(yǔ)組，H老師是與外籍教師交流最多的中國(guó)教師。通過(guò)記錄能夠發(fā)現(xiàn)，H老師與外籍教師的交流多圍繞日常生活展開(kāi)，極少針對(duì)課堂教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探討。除此之外，學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)或日程安排均由H老師向外籍教師轉(zhuǎn)達(dá)。

訪談背景介紹:此段對(duì)話在第一次對(duì)H老師進(jìn)行聽(tīng)課課堂觀察后，與H老師在下課后展開(kāi)的談話。

問(wèn):H老師，和以前的職業(yè)相比，你更喜歡哪個(gè)工作？

H老師:喜歡老師的工作，而且我覺(jué)得我這個(gè)老師當(dāng)?shù)眠€挺好的。

問(wèn):學(xué)生們應(yīng)該很喜歡你，我看他們經(jīng)常課下來(lái)找你。

H老師:可能覺(jué)得我年輕吧。

問(wèn):覺(jué)得講課難嗎？

H老師:剛開(kāi)始挺有壓力的，適應(yīng)了好長(zhǎng)一段時(shí)間。其實(shí)也還可以，多聽(tīng)課唄?？磶煾翟趺粗v，看其他老師都怎么給建議。

問(wèn):那你覺(jué)得教學(xué)的英語(yǔ)跟以前做翻譯的英語(yǔ)有哪些區(qū)別啊？

H老師:其實(shí)英語(yǔ)本身就是一個(gè)外來(lái)的文化，但是學(xué)校的英語(yǔ)課程文化的注重性相對(duì)小些。原來(lái)做翻譯的時(shí)候，不僅是什么風(fēng)土人情必須知道，習(xí)語(yǔ)、俚語(yǔ)、俗語(yǔ)要記牢，還需要相關(guān)的專業(yè)背景，更多的還是翻譯技巧，這些都可以看做是文化的一種延伸；在學(xué)校吧，語(yǔ)法的東西多過(guò)英語(yǔ)本身。只能說(shuō)兩個(gè)工作側(cè)重點(diǎn)不一樣。其實(shí)仔細(xì)想想，知識(shí)本身也是一種文化，都有英語(yǔ)的發(fā)展淵源和背景。

問(wèn):那我們?cè)趺纯从⒄Z(yǔ)這門課？英語(yǔ)是文化，英語(yǔ)課也和文化相關(guān)嗎？

H老師:嗯……這個(gè)我想想，還真沒(méi)想過(guò)。英語(yǔ)和英語(yǔ)課……其實(shí)最開(kāi)始我就把它理解為教英語(yǔ)的一門課。

問(wèn):現(xiàn)在也這么認(rèn)為嗎？

H老師:當(dāng)老師也五、六年了，也學(xué)了不少教育的東西。它（英語(yǔ)）要是學(xué)校的一門課了，就得從教育的角度去看。太細(xì)的我說(shuō)不好，就覺(jué)得跟英語(yǔ)本身聯(lián)系的少了。

問(wèn):那你會(huì)認(rèn)為它也是文化嗎？

H老師:英語(yǔ)本身肯定是文化，就是成為學(xué)科了可能文化性弱了點(diǎn)，教育性多點(diǎn)。

問(wèn):那它的教育性是什么呢？

H老師:讓學(xué)生學(xué)會(huì)用英語(yǔ)溝通。現(xiàn)在都提倡教育改革嘛，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的東西。

問(wèn):要是讓學(xué)生學(xué)會(huì)用英語(yǔ)溝通，是側(cè)重在學(xué)生的學(xué)，還是老師的教？

H老師:我們現(xiàn)在得側(cè)重學(xué)生的學(xué)了。文化年剛做過(guò)（公開(kāi)）課，就是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)的。唉，這個(gè)問(wèn)題真是不太好答啊。

1.對(duì)話語(yǔ)情境進(jìn)行全面度量

運(yùn)用批評(píng)話語(yǔ)分析方法要明確話語(yǔ)產(chǎn)生的背景要素。話語(yǔ)實(shí)踐分析法指出，話語(yǔ)是一種社會(huì)實(shí)踐，不僅復(fù)制和改變知識(shí)、身份、社會(huì)關(guān)系，又被社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)結(jié)構(gòu)所影響；歷史話語(yǔ)分析法則是盡可能地還原話語(yǔ)產(chǎn)生的歷史背景；社會(huì)認(rèn)知分析法認(rèn)為，在批評(píng)話語(yǔ)分析的認(rèn)知體系中，語(yǔ)境對(duì)話語(yǔ)的產(chǎn)生和理解有限制作用?？梢?jiàn)，無(wú)論是哪種批評(píng)話語(yǔ)方法，都將話語(yǔ)的情境作為重點(diǎn)。對(duì)話語(yǔ)的情境進(jìn)行度量，不僅是要了解話語(yǔ)的環(huán)境，還要依據(jù)掌握的情境，對(duì)情境的影響所產(chǎn)生的結(jié)果有所預(yù)設(shè)。

對(duì)話語(yǔ)情境的度量首先要明確話語(yǔ)的需求情境。質(zhì)化研究中，研究者自身就是研究工具，在研究過(guò)程中要盡量做到客觀、中立，避免研究者因個(gè)人的感情或態(tài)度而影響對(duì)話語(yǔ)材料的判斷和分析結(jié)果。因此，在話語(yǔ)產(chǎn)生以前，對(duì)話語(yǔ)收集的需求情境進(jìn)行了解，可以幫助研究者客觀、中立地把握話語(yǔ)的發(fā)展傾向。在訪談案例中，話語(yǔ)的需求是研究者希望了解教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)科的認(rèn)識(shí)，這也是話語(yǔ)的產(chǎn)生需求，由研究者使用一系列的問(wèn)句來(lái)引導(dǎo)教師說(shuō)出自己對(duì)“英語(yǔ)學(xué)科”的理解。

其次，對(duì)話語(yǔ)產(chǎn)生的客觀環(huán)境進(jìn)行洞察，即考察對(duì)話展開(kāi)的氛圍是否會(huì)引起對(duì)話的內(nèi)容或含義發(fā)生變化。在話語(yǔ)產(chǎn)生的過(guò)程中，研究者需要對(duì)客觀環(huán)境具有高度的敏感性，如有哪些事件會(huì)改變對(duì)話的內(nèi)容、影響對(duì)話的持續(xù)時(shí)間、左右對(duì)話者情緒等。案例中的訪談是在課間進(jìn)行的，訪談時(shí)間大約5分鐘，從H老師的任課班級(jí)持續(xù)到英語(yǔ)組辦公室。由于H老師當(dāng)天兩個(gè)半的教學(xué)任務(wù)均已完成，無(wú)需再做課前準(zhǔn)備，因此有足夠的時(shí)間來(lái)回答研究者的問(wèn)題。針對(duì)英語(yǔ)學(xué)科定位這一主題與H老師之間的交談，是以“英語(yǔ)的語(yǔ)言基礎(chǔ)是什么”為前提展開(kāi)的。鑒于H老師在整個(gè)的訪談過(guò)程中，都表現(xiàn)出積極合作的態(tài)度，因此，研究者依據(jù)H老師的回答，對(duì)這一主題的預(yù)設(shè)問(wèn)題進(jìn)行了臨時(shí)改造（預(yù)設(shè)問(wèn)題截止到“那我們?cè)趺纯从⒄Z(yǔ)這門課？”）。而H老師對(duì)英語(yǔ)課程“教育性”的看法，是研究者未能預(yù)想到的答案。

最后，結(jié)合話語(yǔ)的需求情境與話語(yǔ)的客觀環(huán)境，研究者對(duì)話語(yǔ)的內(nèi)容和分析結(jié)果要有預(yù)期定位。案例中的訪談是在第一次觀察H老師課堂教學(xué)后展開(kāi)，在不熟悉H老師的課堂教學(xué)情況下，交談內(nèi)容未與課堂教學(xué)相結(jié)合。鑒于H老師的非師范專業(yè)背景，訪談內(nèi)容體現(xiàn)了H老師對(duì)兩份英語(yǔ)職業(yè)的感受對(duì)比，用來(lái)引導(dǎo)H老師對(duì)英語(yǔ)和英語(yǔ)學(xué)科的“文化”和“教育”的理解，達(dá)成研究者對(duì)預(yù)設(shè)問(wèn)題的話語(yǔ)材料收集。

2.對(duì)話語(yǔ)要素進(jìn)行充分解析

運(yùn)用批評(píng)話語(yǔ)分析方法時(shí)，需要對(duì)話語(yǔ)的構(gòu)成要素有清晰、明確的歸納。話語(yǔ)的構(gòu)成要素可以從兩個(gè)角度進(jìn)行界定。

第一個(gè)角度的話語(yǔ)要素是指話語(yǔ)的參與者。依據(jù)參與者的身份和具體的教學(xué)活動(dòng)，話語(yǔ)的參與者要素又可從三個(gè)層面進(jìn)行確定。第一個(gè)層面的參與者是研究者與受訪教師。第二個(gè)層面的參與者有兩類，分別是教師與學(xué)生和教師與教師。教師與學(xué)生因互動(dòng)產(chǎn)生教學(xué)對(duì)話，話語(yǔ)的構(gòu)成要素即為教師與學(xué)生；教師與同事因共事，如集體備課、合作等而引起對(duì)話，則話語(yǔ)的構(gòu)成要素為教師與教師。另外，教師個(gè)體也可作為話語(yǔ)的獨(dú)立參與者產(chǎn)生話語(yǔ)，如課堂陳述、管理、提問(wèn)等語(yǔ)言行為。話語(yǔ)構(gòu)成要素的最后一個(gè)層面比較特殊，是“非人物”的構(gòu)成要素?！霸捳Z(yǔ)”既可以是我們普遍認(rèn)為的口頭語(yǔ)言，也可以是書(shū)面語(yǔ)言。因此，話語(yǔ)的參與者可以由教師與書(shū)面語(yǔ)言構(gòu)成，即教師與教材、試卷、學(xué)生作業(yè)等書(shū)面材料構(gòu)成。這一角度的話語(yǔ)要素是研究者對(duì)話語(yǔ)材料進(jìn)行分析時(shí)，不可或缺的情境要素。無(wú)論是話語(yǔ)的引導(dǎo)者、掌控者，還是領(lǐng)導(dǎo)者，都是話語(yǔ)呈現(xiàn)方式及結(jié)果的影響要素。

解析話語(yǔ)構(gòu)成要素的第二個(gè)角度是話語(yǔ)材料的內(nèi)容要素。話語(yǔ)產(chǎn)生的過(guò)程中，除記錄工作外，對(duì)話語(yǔ)的內(nèi)容要有簡(jiǎn)短的反應(yīng)、引導(dǎo)和延伸。在記錄話語(yǔ)內(nèi)容時(shí)，研究者無(wú)法做到直接提取出研究所需的信息，但是能夠幫助研究者加深對(duì)原始材料的基本認(rèn)識(shí)，也能夠幫助研究者依據(jù)對(duì)方的回答調(diào)整訪談問(wèn)題，來(lái)豐富話語(yǔ)內(nèi)容。與第一個(gè)角度的話語(yǔ)構(gòu)成要素類似的是，第二個(gè)角度確定的話語(yǔ)構(gòu)成要素也需要涵蓋書(shū)面話語(yǔ)材料。

對(duì)話語(yǔ)材料構(gòu)成要素進(jìn)行解析，不僅便于研究者在話語(yǔ)產(chǎn)生時(shí)能夠加深認(rèn)識(shí)與體會(huì)，更便于數(shù)據(jù)材料的后期分析。依據(jù)研究的初始框架，在收集話語(yǔ)材料前，研究者首先要對(duì)研究問(wèn)題與教學(xué)觀念維度有扎實(shí)的記憶，才能依據(jù)話語(yǔ)內(nèi)容進(jìn)行迅速反應(yīng)、記錄、篩選，并對(duì)潛在的話語(yǔ)產(chǎn)出進(jìn)行方向?qū)Э貋?lái)獲取更有利的信息。對(duì)于話語(yǔ)材料的分析，無(wú)論是編碼、歸檔，還是統(tǒng)計(jì)分析，都需要收集口頭語(yǔ)言或書(shū)面話語(yǔ)進(jìn)行還原、描述和提升，解答預(yù)設(shè)研究問(wèn)題，或總結(jié)預(yù)設(shè)以外的發(fā)現(xiàn)。因此，解析話語(yǔ)材料的構(gòu)成要素，是對(duì)研究結(jié)論進(jìn)行深化與提升的必要準(zhǔn)備階段。

在案例的訪談中可以看出，話語(yǔ)的參與者是“我”和H老師，對(duì)話在這二者之間產(chǎn)生，由“我”發(fā)起，就H老師的英語(yǔ)學(xué)科觀念進(jìn)行信息收錄；從話語(yǔ)內(nèi)容看，H老師的話語(yǔ)中涉及了“英語(yǔ)本身就是一種文化”、“其實(shí)最開(kāi)始我就把它理解為教英語(yǔ)的一門課”、“成為學(xué)科了可能文化性弱了點(diǎn)，教育性多點(diǎn)”等觀點(diǎn)。

3.對(duì)話語(yǔ)產(chǎn)出進(jìn)行有效轉(zhuǎn)錄

話語(yǔ)材料的轉(zhuǎn)錄不僅是原封不動(dòng)地將話語(yǔ)轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖值脑渤尸F(xiàn)，還要在基于話語(yǔ)構(gòu)成要素分析的基礎(chǔ)上，在轉(zhuǎn)錄的過(guò)程中直接對(duì)話語(yǔ)材料進(jìn)行分類，便于對(duì)數(shù)據(jù)的深入分析和結(jié)論的提升。

轉(zhuǎn)錄話語(yǔ)材料，是數(shù)據(jù)分析的正式開(kāi)始，而有效的轉(zhuǎn)錄是數(shù)據(jù)材料的初步提升。數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄并非是以得出最終結(jié)論為目的，而是通過(guò)對(duì)話語(yǔ)材料的梳理、分類，結(jié)合話語(yǔ)的情境，幫助研究者預(yù)設(shè)研究結(jié)論。梳理話語(yǔ)材料時(shí)，對(duì)話語(yǔ)的數(shù)量、內(nèi)容、客觀要素等都要忠于原始材料，不能摻雜轉(zhuǎn)錄者的個(gè)人評(píng)判，確保轉(zhuǎn)換成文字的話語(yǔ)材料能夠反映有效的信息。在話語(yǔ)分析的初步加工階段，若發(fā)現(xiàn)話語(yǔ)材料存在不完整、信息缺失、相關(guān)性過(guò)低等問(wèn)題，則需要補(bǔ)充話語(yǔ)材料，分析過(guò)程重新從第一個(gè)步驟開(kāi)始。

訪談案例中，基于話語(yǔ)結(jié)構(gòu)要素的雙層角度，首先確定出“我”和“H老師”二人、課間環(huán)境、H老師對(duì)英語(yǔ)學(xué)科有著“剛開(kāi)始”和“當(dāng)老師也五、六年了”的時(shí)段因素。結(jié)合教師教學(xué)觀念研究假設(shè)和具體研究維度，研究者按自己的需要，將這些基本信息進(jìn)行分類或整合，為總結(jié)研究發(fā)現(xiàn)、調(diào)整研究結(jié)論預(yù)設(shè)做好數(shù)據(jù)準(zhǔn)備。

4.對(duì)話語(yǔ)資料的內(nèi)部關(guān)系進(jìn)行揣摩

反復(fù)研讀、揣摩數(shù)據(jù)材料是質(zhì)化研究不可或缺的重要環(huán)節(jié)。批評(píng)話語(yǔ)分析話語(yǔ)材料更是如此。通過(guò)回憶資料的收集，閱讀轉(zhuǎn)錄的文字材料，聯(lián)系話語(yǔ)產(chǎn)出的情境和方式，歸納話語(yǔ)材料體現(xiàn)的內(nèi)容規(guī)律，并與研究問(wèn)題相結(jié)合，得出最后的研究結(jié)論。我們可以通過(guò)以下兩個(gè)方式來(lái)閱讀話語(yǔ)材料，來(lái)揣摩其中隱含的教師教學(xué)觀念。

第一，對(duì)語(yǔ)料自身的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其相互關(guān)系進(jìn)行梳理，如對(duì)教師話語(yǔ)的前后邏輯、詞語(yǔ)選用、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)等語(yǔ)言基本要素進(jìn)行回味與體會(huì)，明確語(yǔ)言呈現(xiàn)的表面含義。

第二，將初步提煉的教師語(yǔ)言內(nèi)涵與預(yù)設(shè)的教師教學(xué)觀念維度進(jìn)行相關(guān)性分析。教師話語(yǔ)材料體現(xiàn)教師的教學(xué)觀念，分析兩者間的形成機(jī)制是批評(píng)話語(yǔ)分析方法的運(yùn)用目標(biāo)。

以轉(zhuǎn)錄過(guò)程中得出的情境要素和基本信息為基礎(chǔ)，可以這樣理解訪談案例中體現(xiàn)的教學(xué)觀念:H老師已完成當(dāng)天所有的課堂教學(xué)，有充分的時(shí)間與研究者進(jìn)行交談；同時(shí)，鑒于同事對(duì)H老師“熱心、真誠(chéng)”的性格評(píng)價(jià)，此次訪談在輕松、愉快的氛圍下展開(kāi)，H老師呈現(xiàn)的積極合作態(tài)度提供了較豐富的話語(yǔ)信息。話語(yǔ)材料的內(nèi)容涉及了H老師對(duì)英語(yǔ)教師職業(yè)、翻譯與教師職業(yè)的對(duì)比、英語(yǔ)以及英語(yǔ)學(xué)科的看法。研究者對(duì)H老師訪談的本意是了解H老師對(duì)“英語(yǔ)學(xué)科”的認(rèn)知觀念，H老師對(duì)這一維度最相關(guān)的回答是:“嗯……這個(gè)我想想，還真沒(méi)想過(guò)，英語(yǔ)和英語(yǔ)課……其實(shí)最開(kāi)始我就把它理解為教英語(yǔ)的一門課”；“當(dāng)老師也五、六年了，也學(xué)了不少教育的東西。它（英語(yǔ)）要是學(xué)校的一門課了，就得從教育的角度去看。太細(xì)的我說(shuō)不好，就覺(jué)得跟英語(yǔ)本身聯(lián)系的少了”；以及“成為學(xué)科了可能文化性弱了點(diǎn)，教育性多點(diǎn)”。通過(guò)這樣的回答可以初步判斷，H老師認(rèn)為“英語(yǔ)”和“英語(yǔ)學(xué)科”是不同的；對(duì)于“英語(yǔ)學(xué)科”的理解，H老師則認(rèn)為隨著教齡的不同，對(duì)它的理解也有了變化。但“這個(gè)問(wèn)題不太好答啊”的補(bǔ)充體現(xiàn)了H老師對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考上不成熟。

教師的教學(xué)觀念研究一直在探尋如何能從正面、直接的教師訪談或教師行為來(lái)分析、總結(jié)教師教學(xué)觀念的方法[10]。雖然批評(píng)話語(yǔ)分析方法一直作為語(yǔ)言學(xué)研究領(lǐng)域的特色方法，但正因?yàn)檎Z(yǔ)言是觀念的直觀表現(xiàn)，運(yùn)用這樣的分析方法來(lái)描述教師語(yǔ)言與教學(xué)觀念的內(nèi)在關(guān)系，能夠幫助研究結(jié)論的得出更加真實(shí)、有效。同時(shí)，它也成為教師教學(xué)觀念研究的新的思考角度。

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