陳 霞

（南通農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 南通 226007）

一、引言

聽力教學一直以來是英語專業(yè)教學中的重點和難點。說聽力是重點不言而喻，因為不論何時，語言都存在于交際中，人們在交際中使用語言，并在交際中掌握語言[1]。聽力同樣是難點。有不少學生經(jīng)常反映自己可以很輕易地讀懂一篇英語文章，寫出一篇英語讀后感，但是若要聽懂一篇文章，就不是那么容易的事了。因此，學生從潛意識里畏懼聽力課，一上聽力課就緊張，心里擔心自己聽不懂又會被老師點到；而越擔心就越聽不懂，進而什么也聽不進去，從而形成聽力學習的惡性循環(huán)。根據(jù)筆者對本班學生的口頭調(diào)查，有相當多的學生在聽力上都存在這樣或那樣的問題。這里面固然有學生自身的原因，但也和我們傳統(tǒng)落后的聽力教學理念和方法不無關(guān)系。

二、聽力教學的常見做法

這里，我們分別從教學設(shè)施、教學內(nèi)容、教學方法以及心理關(guān)懷等四個方面逐一論述。

（一）教學設(shè)施

從教學設(shè)施上來講，一般來說，聽力教學在語音室進行。傳統(tǒng)語音室的設(shè)置是教師機位在上，學生機位則一排一排地排列在下。這樣的情景對我們來說并不陌生。此外，部分語音室中沒有設(shè)置功放；也就是說聲音只能通過耳機傳遞，即以電子傳遞的方式作為媒介，而無法通過功放外放，即以空氣作為聲音傳遞的媒介。有些語音室既沒有設(shè)置學生電腦，也沒有安裝投影機和大屏幕，成為了名符其實的語音室，功能有限。

（二）教學內(nèi)容

教學內(nèi)容單一是最主要的問題之一。學生上課就是做教材上的練習，而練習的設(shè)置無外乎就是選擇、填空、問答等比較傳統(tǒng)的形式。這一點還體現(xiàn)在教學材料的選擇上。我們往往傾向于使用錄音棚里錄出來的標準英語讓學生訓練聽力；面對這種情況，我們不禁會想，實際生活中，如果學生遇到語音不標準的外國友人，或者是在較為嘈雜的環(huán)境中，比如大街上或者廠房里，那么學生又該如何應(yīng)對。另外，我們往往會把聽力教學和大學英語四、六級考試或者BEC考試綁定在一起，注重傳授應(yīng)試技巧和語言知識，卻忽略了實際聽力能力的提高。

（三）教學方法

對于聽力教學，常規(guī)做法就是教師播放錄音，學生做練習，教師再和學生核對答案，就答錯的地方作點評并重新播放一遍錄音。在這樣的聽力課堂上，教學活動除講解語言難點和相關(guān)背景知識外，只是一遍又一遍地放音，學生一個又一個地去完成練習，最后給出答案，糾正錯誤，把聽力訓練課變成了聽力水平測試課，顯然違背了通過聽力技能的培養(yǎng)來提高學生英語聽力的目的[2]。這樣的教學方法容易導(dǎo)致課堂氛圍沉悶，互動性差，顛倒了主客體之間的關(guān)系，不利于學生主體性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

（四）心理關(guān)懷

部分學生在聽力理解過程中容易產(chǎn)生情緒焦慮。二語習得中稱為“情感過濾”或者“情感屏障”（affective filter）。也就是說，語言習得的成功一定程度上依賴學習者的感情因素：動力不足、缺乏自信、情緒焦慮等因素結(jié)合在一起會使學習者產(chǎn)生“情感屏障”。事實上，確有學生和我們反映自己一聽到英語就容易緊張焦慮，繼而什么也聽不進去，從而產(chǎn)生畏難情緒。

在心理關(guān)懷這方面還涉及到一個“情商培養(yǎng)”的問題。我們認為學生要在聽力學習中事半功倍，降低自己的情緒焦慮，從而形成自我激勵、提升興趣的內(nèi)在動力機制，并具有理性調(diào)節(jié)的堅強意志[3]，就必須擁有較高的情商，懂得合理調(diào)節(jié)、自我激勵并且妥善管理自己的情緒。情商的價值是無量的，情商伴隨著社會人的一生，是可以通過后天培養(yǎng)與修煉達到的。但是遺憾的是，目前的聽力教學似乎鮮有注意這一點的。我們往往過多強調(diào)智商，強調(diào)技能的習得，卻忽略了對學生的情商培養(yǎng)和心理關(guān)懷。

三、思考與改進

以上的做法一定程度上有其合理之處，我們不能一棍子打死。比如，語音室的設(shè)置似乎和我國自古以來的“師道尊嚴”不無關(guān)系。教師應(yīng)該充當課堂的中心、學生的管理者，而學生則應(yīng)該畢恭畢敬、認真聽講。而且現(xiàn)行的聽力教學模式由于更注重聽力量的積累、聽力技巧的傳授以及考試題型的分析，因而確實有助于幫助學生應(yīng)試。此外，這樣的教學模式可操作性強，教師只須根據(jù)書本播放錄音且稍作點評而已，而學生只需埋頭做題。教師不需要額外費力尋找其他音頻或視頻材料，更不需要考慮如何去組織課堂，激發(fā)學生興趣，做課堂的協(xié)調(diào)者而不是主導(dǎo)者，因為后者無論給老師還是學生都帶來了更大的挑戰(zhàn)。

但是，問題也是明顯的。比如，在傳統(tǒng)語音室的設(shè)置中，教師很難做到合理監(jiān)控，因而也很難給予學生以個別指導(dǎo)；此外，教學更多以教師“灌輸性”的教為主，學生只是被動地接受，教學過程通過“聽”來展開，不能有效地調(diào)動學生的主動性、創(chuàng)造性，顛倒了主客體的關(guān)系，使學生從一上課就開始處于壓抑、被動、應(yīng)付的狀態(tài)，不能積極地參與并從中得到樂趣[4]。而且，傳統(tǒng)的聽力教學往往傾向于聽說分離，認為口語學習是口語課上的事，對學生聽力和口語能力共同培養(yǎng)的意識還沒有完全建立起來。

鑒于此，筆者認為我們的聽力教學應(yīng)該做出如下一些改進。

首先，從教學設(shè)備上來看，我們可以采用圓桌式的語音工作臺，數(shù)位學生分享一個工作臺，電腦嵌入到桌面下以便不擋住彼此視線從而方便交流。筆者在網(wǎng)上搜了一下，這種模式的語音室現(xiàn)在已經(jīng)有部分學校在采納了。另外，還可以采用橢圓桌式的布局，也就是說把語音室設(shè)計成一個模擬會議室。教師坐在橢圓桌的一端，學生依次坐開。教師席和學生席均配備電腦、耳麥、話筒等設(shè)備；也可以是教師席配有電腦，學生席僅配有耳麥和話筒，整個語音室配有多媒體投影設(shè)施。此外，筆者認為還可以設(shè)計成圓形的，分為外圈和內(nèi)圈。以上三種語音室的設(shè)計新穎，現(xiàn)代化氣息濃厚，而且還能“一專多能”，比如還可以充當會議室、電子閱覽室、口語教室以及學生演講訓練模擬教室等。當然，更為主要的是教師更容易對每個學生進行合理監(jiān)控，給予分別指導(dǎo)，大大增強了教學的互動性。

其次，教學內(nèi)容的選擇應(yīng)該不拘一格。聽力教學可以參考教材，但不應(yīng)局限于教材。筆者認為具體要做到三個“多樣化”。一方面，教師應(yīng)選擇不同題材的聽力內(nèi)容，也就是說，聽力內(nèi)容的選擇應(yīng)多樣化，比如可以選擇涉及到商務(wù)、旅游、天文、地理、計算機甚至農(nóng)業(yè)等領(lǐng)域的材料，從而激發(fā)學生興趣，擴大學生知識面，增強學生聽多種不同背景信息的能力。另一方面，聽力材料的口音也應(yīng)多樣化。根據(jù)學生的具體情況，教師可以選擇例如印度英語、日本英語、韓國英語、香港英語甚至非洲英語。有時候，一遍錄音確實難以聽懂全部信息。這個時候，教師可以選擇多播放幾遍，并且給學生講解不同口音的特點和難點。經(jīng)過一段時間練習，情況就會有明顯改善，關(guān)鍵是要走出最艱難的第一步。

另外，在聽力題型的設(shè)計上也應(yīng)多樣化?，F(xiàn)在通行的聽力題型可以有效地讓學生應(yīng)付考試，但是具體說學生實際能聽懂多少信息，那還得打個問號。實際上，我們也常遇到這樣的情況，學生題目基本做對了，但是當教師問及文章的大概意思時，學生依然答不上來。因此，改革聽力題型勢在必行。筆者認為，我們可以設(shè)計這樣的一些新題型，如聽譯、寫綜述、聽寫、口頭概括甚至口譯。以聽譯和寫綜述為例。所謂聽譯，就是要求學生聽一句或者一段文字，然后翻譯出其中文意思。而寫綜述則要求學生聽完一段文章后，寫出其大概意思，且綜述要覆蓋文章主要信息點，不能有自己評價性的內(nèi)容。不難發(fā)現(xiàn)，這樣的題型更能考察出學生實際的聽力功底，當然對于提升聽力教學的質(zhì)量更有幫助。

再次，聽力教學中我們主張“以學生為中心”的教學思想?！耙詫W生為中心”的教學思想的精髓在于“The learner should be seen as being at the center of the learning process.”亦即要求教師必須在充分了解學生的興趣和要求的基礎(chǔ)上，根據(jù)他們的需求組織教學活動。而學生則應(yīng)明確學習目的，充分發(fā)揮其自主能動性，積極參與教學活動[5]。一定程度上說，聽力不需要“教”，聽力不是“教會的”，聽力教學更在于學生在充分發(fā)揮自身能動性基礎(chǔ)上的自主學習。究其原因，一方面在于聽力課是技能課，不是語言課，而技能的掌握主要在于學生自身的不斷練習；另一方面在于聽力教學的最終目的不是為了應(yīng)付考試，而是為了培養(yǎng)和發(fā)展學生的交際能力。事實上，能力到了，考試自然也就不在話下了。單純地應(yīng)付考試式的聽力教學模式?jīng)]有意義。

這一點和建構(gòu)主義不謀而合。根據(jù)建構(gòu)主義（constructivism）學習理論，學習不應(yīng)被看作是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)活動。也就是說，學生學習過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程[6]。因此，聽力課堂上，學生不應(yīng)是信息的被動接受者，學生應(yīng)是學習的主體，應(yīng)該學會自我分析、自我監(jiān)控、自我調(diào)整學習策略，而教師則應(yīng)是課堂的組織者、協(xié)調(diào)者以及促進者。事實上，生生之間以及師生之間的協(xié)作交流在聽力課堂上應(yīng)發(fā)揮重要的作用?？偠灾犃虒W絕不是信息單向傳遞的過程，教師應(yīng)為學生創(chuàng)造條件、創(chuàng)造情境、設(shè)計任務(wù)，讓學生自主學習，鼓勵學生發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性，從而全面提高學生的聽說能力、交際能力以及合作能力等。

最后，我們呼吁教師更多關(guān)注學生學習中的“情感問題”以及學生情商的培養(yǎng)。首先，我們應(yīng)該幫助學生明確聽力學習動機，明確指出聽力學習不只是為了應(yīng)付考試，更多是為了提升聽說水平和交際能力；在聽力過程中追求的方向不只是題目做對了多少，而是你自己到底聽懂了多少。同時，我們應(yīng)告誡學生不要相信所謂的速成說，要遵循學習規(guī)律，課內(nèi)課后都要堅持聽，在積累到一定聽的量之后，聽力水平自然就會提高了。其次，我們應(yīng)以鼓勵為主、批評為輔，適度地給予學生積極的心理暗示，教會學生如何合理地聽以及聽力提高的科學策略，特別是對于基礎(chǔ)相對薄弱的學生尤其如此；作為教師，我們可以適當降低材料難度，哪怕從單詞和句子出發(fā)開始聽，一步一個腳印，注重聽前指導(dǎo)和聽后分析，從而有助于降低學生的緊張情緒，提高學生自信。此外，我們還應(yīng)不失時機地培養(yǎng)學生情商，注重培養(yǎng)學生自我認知、自我調(diào)節(jié)、與人交流、與人合作的能力以及積極向上的人生觀和價值觀，做到快樂學習，在快樂學習中逐步實現(xiàn)自我提高，從而實現(xiàn)學習進步和身心發(fā)展的良性互動和循環(huán)。

[1]熊君榮，王羅成.高職院校大學英語聽力教學誤區(qū)及對策淺析[J].九江職業(yè)技術(shù)學院學報，2012，（1）.

[2]郭名偉.高職英語專業(yè)聽力教學現(xiàn)狀及其對策[J].中國成人教育，2009，（13）.

[3]蘇昌鳳.談英語教學的情商問題[J].上海教育科研，2010，（10）.

[4]李欣，崔波.外語聽力教學現(xiàn)狀的調(diào)查與思考[J].山東外語教學，2002，（2）.

[5]葉慧瑛.英語專業(yè)聽力教學改革新探[J].外語電化教學，2002，（8）.

[6]李鏡，龐江夏.基于建構(gòu)主義的英語課堂教學研究[J].安徽工業(yè)大學學報（社會科學版），2005，（6）.