張慶良

(邯鄲職業(yè)技術(shù)學(xué)院機(jī)電系，河北邯鄲056005)

1 在職業(yè)教育中發(fā)展反思

反思有很長(zhǎng)的歷史，最早由美國(guó)教育學(xué)者杜威［1］提出“反思是問(wèn)題解決的一種特殊形式，它是對(duì)于任何形式信念或假設(shè)性知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)、連續(xù)和周密的思考?！苯陙?lái)學(xué)者庫(kù)伯［2］指出了反思的當(dāng)代含義，并且指出“學(xué)習(xí)如同呼吸一樣，包含了對(duì)體驗(yàn)的反思，以期發(fā)現(xiàn)其中的意義，并以觀念、語(yǔ)言或行為的方式將它們表達(dá)出來(lái)?！蹦軌?qū)崿F(xiàn)理想學(xué)習(xí)效果的環(huán)境是寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，在此環(huán)境中，采用觀察者即為行動(dòng)者的理念可有效確認(rèn)和處理價(jià)值觀的沖突。

反思對(duì)職業(yè)發(fā)展的影響巨大，在反思過(guò)程中，關(guān)鍵環(huán)節(jié)是探究反思行為以及如何發(fā)展和訓(xùn)練學(xué)生的反思行為。有3種類型的訓(xùn)練方法:教師和學(xué)生聯(lián)合探究，跟我學(xué)，鏡殿［3］。每種做法均可獨(dú)立實(shí)施，但其目標(biāo)各不相同。促進(jìn)反思的外圍因素包含支持，時(shí)間和空間的準(zhǔn)備以及互相合作的氛圍。但在實(shí)際運(yùn)用中，內(nèi)部障礙，例如自我意識(shí)、準(zhǔn)備程度、意愿;以及外部障礙，例如校際支持等會(huì)對(duì)學(xué)生反思能力的培養(yǎng)造成影響。對(duì)學(xué)生而言，如何平衡抽象的反思與現(xiàn)實(shí)的職業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)需要更多的思考。

反思在教學(xué)改革中廣泛出現(xiàn)，在教學(xué)文獻(xiàn)中廣泛引用，同樣反映于職業(yè)教育活動(dòng)。反思性學(xué)習(xí)不是全納性的填充，而是教師在對(duì)他人觀念的反思檢驗(yàn)過(guò)程中，自身經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富、修正和完善［4］。在諸如健康護(hù)理、社會(huì)工作及教師教育專業(yè)領(lǐng)域中，反思是職業(yè)實(shí)踐的必要組成部分，反思已經(jīng)成為護(hù)士、社工和教師資格獲取前和獲得后職業(yè)教育的重要組成部分。主要原因在于這些職業(yè)中的實(shí)踐行為發(fā)展迅速，經(jīng)驗(yàn)來(lái)自結(jié)果，而非來(lái)自基礎(chǔ)知識(shí)。只有行動(dòng)才最有用，經(jīng)驗(yàn)作為認(rèn)識(shí)手段，行動(dòng)是檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)［5］。除此之外，這類職業(yè)對(duì)于事實(shí)、細(xì)節(jié)依賴較少，更多的則依靠對(duì)復(fù)雜情況的解釋與理解。反思的目的是在特定社會(huì)環(huán)境中，做出正確判斷之后的明智行為。但對(duì)教育領(lǐng)域中如何實(shí)現(xiàn)反思仍然研究有限，主要為學(xué)生進(jìn)行反思的體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)反思意義的理解，學(xué)生實(shí)施反思的策略。應(yīng)用參與行動(dòng)研究法，即教師作為研究者，是探究上述現(xiàn)象的有效方法，是縮小理論與實(shí)踐差距的有效方式。

文章開(kāi)展的研究探索了學(xué)生對(duì)反思的體驗(yàn)與理解，采用的研究方法為參與行動(dòng)研究。這種研究方法與職業(yè)教育原則相吻合，并且與批判性反思的概念一致。目前進(jìn)行的項(xiàng)目規(guī)模較小，試圖去挖掘反思概念的固有特點(diǎn)。通過(guò)研究得到的學(xué)生體驗(yàn)引發(fā)了對(duì)課程的反思，有益于教師輔助學(xué)生發(fā)展反思。

2 研究過(guò)程

研究者邀請(qǐng)了8名二年級(jí)學(xué)生參加這項(xiàng)活動(dòng)，研究過(guò)程包括6次討論。在輔導(dǎo)員幫助下，研究者將學(xué)生在課堂內(nèi)進(jìn)行的有關(guān)反思的討論過(guò)程用攝像機(jī)記錄下來(lái)，并根據(jù)影像資料進(jìn)行歸納整理。

第1次討論時(shí)，研究者介紹了活動(dòng)目標(biāo):參與探究適應(yīng)所學(xué)課程的方法以便提升、發(fā)展學(xué)生進(jìn)行反思的能力。很顯然，學(xué)生對(duì)反思這個(gè)詞不熟悉，他們想花些時(shí)間從理論和實(shí)踐上探究此概念，最初幾次討論產(chǎn)生的結(jié)果使研究者認(rèn)識(shí)到應(yīng)重新審視研究?jī)?nèi)容與步驟。因?yàn)閰⑴c行動(dòng)研究法回映于，并且受到每個(gè)參與者貢獻(xiàn)的影響，因而研究者決定將重心放于學(xué)生對(duì)反思的最初感知而非是對(duì)此概念的實(shí)質(zhì)理解上。接下來(lái)的幾次討論中，小組成員探究了對(duì)反思的認(rèn)知及其與職業(yè)的關(guān)聯(lián)。第6次討論時(shí)，小組成員回顧了討論過(guò)的內(nèi)容，并提出了與他們所學(xué)課程相關(guān)的反思方法。

研究者通過(guò)對(duì)收集到的學(xué)生探究、擴(kuò)展反思內(nèi)涵的討論內(nèi)容進(jìn)行整合，并與文獻(xiàn)中和反思相關(guān)的預(yù)先認(rèn)知及假定相對(duì)比，以確保小組成員構(gòu)建的反思實(shí)質(zhì)可以未經(jīng)觸動(dòng)地表現(xiàn)出來(lái)。研究者力求做到分析學(xué)生的理解而非分析學(xué)生的解釋以得到更佳描述，目的在于獲取他們此時(shí)對(duì)反思概念的理解，而非走向更高水平的抽象化和一般化，這與純粹的基礎(chǔ)理論研究中更期望得到后者的研究思路不一致。

3 研究發(fā)現(xiàn)

小組討論得到的理解從理論和實(shí)踐上引出了諸多問(wèn)題。盡管學(xué)生并未意識(shí)到，但是他們對(duì)反思的描述與文獻(xiàn)中的內(nèi)容卻極為相似。整理了影像記錄并考慮了新出現(xiàn)的觀點(diǎn)后，研究者對(duì)反思實(shí)質(zhì)進(jìn)行提煉而形成的一段為全體成員接受的陳述為:

反思是由不滿足的情感激發(fā)的過(guò)程，可以是有意的，也可以是無(wú)意的，這種不滿足的情感對(duì)于從事職業(yè)實(shí)踐的人有益處。反思具有特別品質(zhì)，它以內(nèi)在對(duì)話的形式出現(xiàn)。為了實(shí)現(xiàn)最佳選擇，反思包含了從可供選擇的方案中預(yù)測(cè)結(jié)果的過(guò)程，反思可以發(fā)生于導(dǎo)引事件前、導(dǎo)引事件中或?qū)б录?。反思包容了情感、學(xué)習(xí)、思考、臆想、直覺(jué)、深思、感覺(jué)、意識(shí)。反思受到內(nèi)部輸入，例如精神層面和個(gè)體層面的影響;反思也可由外部輸入，例如教師指導(dǎo)、與他人討論而激發(fā)。反思會(huì)改變個(gè)體，最佳結(jié)果是為不滿足的情感帶來(lái)平和及解決方案，但它同時(shí)也會(huì)帶來(lái)危險(xiǎn)，它的特別品質(zhì)會(huì)給要求一致性的職業(yè)帶來(lái)?yè)p害。

研究者將所得發(fā)現(xiàn)分組為3類內(nèi)容:什么是反思;如何進(jìn)行反思;反思如何與其他過(guò)程相關(guān)聯(lián)。

3.1 什么是反思

小組成員將反思描述為從不同角度觀察事件的機(jī)會(huì)。與直接體驗(yàn)不同，反思具有特別品質(zhì)，包含了預(yù)測(cè)不同行為產(chǎn)生的不同結(jié)果。

反思是從距離觀察者很遠(yuǎn)的地方去觀察自己在做什么;反思是重播一段對(duì)話或重新進(jìn)行某個(gè)事件，并對(duì)其在自身或他人身上的影響重新進(jìn)行反映。反思的目的在于以事物的本來(lái)面目來(lái)看待它，在于觀察事物的變革或變化。反思的結(jié)果是重新塑造心靈的平和與接受，因而在某種程度上，反思會(huì)改變當(dāng)事人。

3.2 如何進(jìn)行反思

學(xué)生意識(shí)到反思是種過(guò)程，可發(fā)生于導(dǎo)引事件前、事件中或事件后。反思由不滿足的感覺(jué)或缺乏平和引起，開(kāi)始反思的第一件事是感覺(jué)不舒服。

可以將反思描述為正式過(guò)程，也可將它描述為非正式過(guò)程。小組成員公認(rèn)正式反思是種有意識(shí)的行為，包括與同學(xué)或指導(dǎo)教師討論、寫總結(jié)或思考;非正式反思則不請(qǐng)自來(lái)，并且可能不受歡迎。正式反思容易控制;非正式反思則更加情感化，缺乏控制。有的學(xué)生說(shuō)“我僅僅去做，我對(duì)事情的反思很多。有時(shí)候反思是有益的，有時(shí)候則不是。我認(rèn)為如果是種擔(dān)憂類型的反思，則是無(wú)益的。我希望我不再去管它，但就是控制不了?！?/p>

學(xué)生將反思描述為不能隨著意愿進(jìn)行或不進(jìn)行的事，并且不總是令人舒服的。反思是那些發(fā)生于反思者頭腦中的事，并可將反思者控制。理想情況是擁有不反思，不進(jìn)行某種形式分析的自由。

從事職業(yè)活動(dòng)時(shí)，學(xué)生將反思描述為發(fā)生于背景事件中的特殊過(guò)程，并認(rèn)為此過(guò)程會(huì)阻止他們?cè)诼殬I(yè)實(shí)踐時(shí)的全身心投入。學(xué)生認(rèn)為在工作中，需要對(duì)自己和工作進(jìn)行反思，并將結(jié)果回饋給他人，但有時(shí)卻未做到。

反思是個(gè)不斷發(fā)展的歷程，有的學(xué)生認(rèn)為有足夠經(jīng)驗(yàn)的教師不再需要反思;也有學(xué)生認(rèn)為在職業(yè)實(shí)踐中，反思會(huì)常用常新。反思一直都在變化:初期時(shí)，由于對(duì)許多工作不熟悉，從業(yè)者意識(shí)到應(yīng)當(dāng)進(jìn)行反思;隨著工作時(shí)間增長(zhǎng)，反思會(huì)發(fā)生變化，但不會(huì)比初期更少。

3.3 反思如何與其他過(guò)程相關(guān)聯(lián)

學(xué)生意識(shí)到反思由體驗(yàn)引起。作為體驗(yàn)過(guò)程結(jié)果的反思行為，發(fā)生于行動(dòng)現(xiàn)在，因此反思現(xiàn)狀時(shí)，當(dāng)事人還可以改變它。專家表示出的對(duì)現(xiàn)狀的直覺(jué)掌握使他能夠聚焦于問(wèn)題的準(zhǔn)確方向，而無(wú)需對(duì)其他大量無(wú)價(jià)值的診斷與結(jié)論進(jìn)行無(wú)益的思考，但新手無(wú)法做到對(duì)情況如此迅速而全面的理解。在實(shí)踐中，如果教師對(duì)此不加注意的話，會(huì)給反思帶來(lái)潛在障礙。

反思與群體相關(guān)，與其他各種體驗(yàn)相關(guān)，小組成員歸納出的最常用表述為情感、學(xué)習(xí)。其他浮現(xiàn)出來(lái)的相關(guān)詞匯為:思考、精神、個(gè)性，以及一些更實(shí)質(zhì)化的歷程:直覺(jué)、感覺(jué)、臆想、祈愿、沉思。

4 討論

小組成員認(rèn)為反思可以創(chuàng)造變化，引起增長(zhǎng)與轉(zhuǎn)變。但研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)一些文獻(xiàn)中未涉及到的現(xiàn)象:反思并非總是積極體驗(yàn)，不能隨個(gè)人意愿開(kāi)始或終止;反思是比純粹理性思考過(guò)程更廣的體驗(yàn)，反思包含直覺(jué)、感覺(jué)和精神層面的理解;導(dǎo)向性反思可能對(duì)學(xué)生有益，也可能對(duì)學(xué)生無(wú)益。

4.1 反思作為非自愿體驗(yàn)

反思并非毫無(wú)條件的具有積極意義，有時(shí)只是無(wú)意識(shí)地出現(xiàn)于學(xué)生腦海中。差異和困境可強(qiáng)烈地激發(fā)個(gè)體反思，經(jīng)由反思引起的不符合期望的想法和感覺(jué)的情感效應(yīng)困擾著學(xué)生，因此鼓勵(lì)學(xué)生反思的教師也應(yīng)提示他們反思過(guò)程可能是個(gè)苦惱過(guò)程。

雖然并非在每個(gè)場(chǎng)合適用，但有了經(jīng)驗(yàn)之后，教師確實(shí)學(xué)會(huì)了用更系統(tǒng)的方式來(lái)控制自己的反思過(guò)程;但此項(xiàng)研究表明，一旦激發(fā)學(xué)生反思，就不能隨時(shí)終止。教師應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，在學(xué)生群體中推行反思時(shí)，學(xué)生體驗(yàn)反思的能量不可低估，反思行為可很快超過(guò)可控范圍。教師應(yīng)有效地輔助學(xué)生控制反思，以便使他們從自己的體驗(yàn)中更好理解與學(xué)習(xí)。如同教會(huì)學(xué)生和他人打交道、不打交道一樣，也應(yīng)教給學(xué)生反思或者不反思。

4.2 反思作為全局過(guò)程

反思潛力在于它可以完全改變學(xué)生觀念。發(fā)現(xiàn)表明，反思中的學(xué)生經(jīng)歷了一種獨(dú)一無(wú)二的歷程，并且他們對(duì)此無(wú)法控制。隨著時(shí)間流逝，研究者整理討論內(nèi)容時(shí)才將這種經(jīng)歷和過(guò)程加以捕獲。學(xué)生將反思描述為“發(fā)泄過(guò)程”，這種體驗(yàn)最終導(dǎo)致他在某點(diǎn)接受反思。通過(guò)使用理論模型或者將反思作為結(jié)構(gòu)化、導(dǎo)向性內(nèi)容來(lái)講授的話，并不一定會(huì)超過(guò)由此學(xué)生小組表達(dá)的深度，尤其對(duì)那些初次接觸反思的學(xué)生而言更是如此。學(xué)生認(rèn)識(shí)到在職業(yè)歷程中，反思環(huán)節(jié)是個(gè)特別的發(fā)展階段，無(wú)論提高自己還是限制自己均為反思的重要組成。

討論時(shí)，學(xué)生擔(dān)心自己進(jìn)行反思的準(zhǔn)備程度。對(duì)于從未體驗(yàn)過(guò)這種心路歷程的新手而言，他們尋求一系列的規(guī)則，因?yàn)閷?lái)的工作依賴于此。當(dāng)個(gè)體發(fā)展了自身技巧而走向?qū)＜宜胶螅湍軘[脫規(guī)則限制而從事由自己知識(shí)和技能決定的實(shí)踐活動(dòng)。而在此項(xiàng)研究的初期幾次討論時(shí)，學(xué)生會(huì)主動(dòng)尋求明確規(guī)則和界限，只有在此界限內(nèi)，他們才能進(jìn)行反思。

反思是個(gè)積累過(guò)程，在此過(guò)程中，教師構(gòu)建起自己的實(shí)踐知識(shí)庫(kù)并從中汲取所需，進(jìn)而用系統(tǒng)方式，將先前體驗(yàn)與現(xiàn)在情況聯(lián)系起來(lái)。對(duì)于新手而言，由于沒(méi)有體驗(yàn)可供使用，因此反思看起來(lái)更像是個(gè)沒(méi)有標(biāo)識(shí)而令人恐慌的區(qū)域。教師應(yīng)抓住機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生評(píng)價(jià)自己的既有體驗(yàn)，而非僅限于評(píng)價(jià)那些與職業(yè)直接相關(guān)的體驗(yàn)。

4.3 導(dǎo)向性反思

作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分，教師幫助學(xué)生反思時(shí)可采用導(dǎo)向性反思。教師的指導(dǎo)可以幫助學(xué)生意識(shí)到有效工作必需的品質(zhì):意識(shí)、好奇心、反思和承諾;可以幫助學(xué)生重新審視自己的體驗(yàn)，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)及職業(yè)活動(dòng)的質(zhì)量，并避免獲得體驗(yàn)但未獲取意義現(xiàn)象的發(fā)生。然而在反思環(huán)境中，有些學(xué)生表達(dá)了對(duì)教師指導(dǎo)的矛盾心理。學(xué)生小組并未一致認(rèn)為教師指導(dǎo)是反思活動(dòng)的積極環(huán)節(jié):有的學(xué)生將教師指導(dǎo)描述為某種障礙，稱教師指導(dǎo)將自己與實(shí)踐的真實(shí)世界相隔離。并非談教師指導(dǎo)有問(wèn)題，而是指教師當(dāng)時(shí)感覺(jué)是最佳方案，但是有時(shí)學(xué)生需要時(shí)間和空間去重現(xiàn)指導(dǎo)者想象的那種交流，而這卻無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

在專家指導(dǎo)下的對(duì)反思的結(jié)構(gòu)化做法包含了使用反思模型、指導(dǎo)和日志。教師應(yīng)用導(dǎo)向性反思無(wú)疑是寶貴的，但是作為職業(yè)實(shí)踐從業(yè)者而言，學(xué)生同樣需要發(fā)展對(duì)自己反思能力的信任。如果指導(dǎo)者不能明確理解自己的角色和作用，那么教師指導(dǎo)會(huì)在無(wú)意中鼓勵(lì)無(wú)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)習(xí)人員放棄自己的責(zé)任。

盡管此項(xiàng)研究的樣本容量較小，但結(jié)果表明指導(dǎo)做法并非是唯一理想做法，教練做法是克服與指導(dǎo)做法問(wèn)題相關(guān)的有益實(shí)踐。教練可維持最優(yōu)學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在教練支持下發(fā)展自己的反思，職業(yè)教育工作者應(yīng)當(dāng)調(diào)研如何在真實(shí)職業(yè)實(shí)踐環(huán)境中使用上述教練模型。在理想教育情境中，指導(dǎo)者與學(xué)生共同工作，并觀察和發(fā)展他們的技能，但這種發(fā)生于有序和平靜環(huán)境中的關(guān)系與學(xué)生將要經(jīng)歷的真實(shí)工作環(huán)境相差甚遠(yuǎn)。此項(xiàng)研究中，研究者角色與反思發(fā)展中的教練角色相對(duì)應(yīng)，目的在于檢驗(yàn)反思發(fā)展的概念。

5 結(jié)論

雖然反思作為教育界和組織機(jī)構(gòu)規(guī)定行為而得到鼓勵(lì)，但是其實(shí)踐效果卻很有限。研究發(fā)現(xiàn)教師應(yīng)當(dāng)關(guān)心和發(fā)展反思性教學(xué)氛圍，而非是僅限于教會(huì)學(xué)生如何進(jìn)行反思。研究結(jié)果對(duì)教師有以下啟示:

對(duì)學(xué)生而言，反思并不總是積極體驗(yàn)。反思不能隨主觀意愿進(jìn)行或者不進(jìn)行，并可能是令人不舒服的。研究者應(yīng)當(dāng)使學(xué)生群體意識(shí)到這一點(diǎn)，并提供合適支持。

反思是比純粹理性思考過(guò)程更廣的體驗(yàn)，包含感覺(jué)、直覺(jué)和精神。教師在課程中應(yīng)當(dāng)對(duì)此有所認(rèn)知，并應(yīng)在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中鼓勵(lì)學(xué)生探究反思的結(jié)果。

反思具有特別品質(zhì)，并且與教學(xué)過(guò)程有差別。反思要求學(xué)生與實(shí)踐相分離，教學(xué)過(guò)程則依賴于呈現(xiàn)，教師應(yīng)發(fā)展不同策略管理這些過(guò)程。

導(dǎo)向性反思不一定對(duì)學(xué)生有益。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生探究不同策略，并采納適應(yīng)自身需求的方法。

此項(xiàng)研究調(diào)研了接受職業(yè)培訓(xùn)教育的一組學(xué)生的反思發(fā)展歷程，結(jié)果表明在此領(lǐng)域中需要更多研究，采用參與行動(dòng)研究法可增加對(duì)實(shí)施反思最佳方案的理解。

［1］約翰·杜威，伍中友譯.我們?nèi)绾嗡季S［M］.北京:新華出版社，2010

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