馬早明，尹新珍

（1.華南師范大學 教科院，廣東 廣州 510631；2.云南工商學院 學生處，云南 昆明 651701）

什么是通識教育？中外教育界普遍認為通識教育的思想起源于古希臘哲學家亞里士多德提出的博雅教育（liberal Arts education），是以培養(yǎng)“理智的自由人”為目標，其主要的教育對象是上層社會的“有閑階級”，教育內容以“七藝”——文法、修辭、辯證法、幾何、算術、天文、音樂為主。

在1828年，耶魯大學發(fā)表了著名的《耶魯報告》（The Yale Report of 1828），報告中使用了“general education”一詞。最早（1829年）把通識教育（General Education）和大學教育聯(lián)系起來的是美國鮑德學院的帕卡德教授，他認為：“通識教育是一種古典的文學和科學，一種盡可能綜合的教育，它是學生進行任何專業(yè)學習的準備，為學生提供所有知識分支的教學，它使得學生在致力于學習一種特殊、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解”。這就是通識教育最初被賦予的涵義。臺灣學者黃俊杰教授將通識教育界定為：“一種建立人的主體性并與客體情境建立互為主體性關系的教育，也就是一種完成‘人之覺醒’的教育”。

所謂通識教育模式，指在一定通識教育理念指導下，通識教育管理與組織架構、領域與課程內容、教學與制度設計、實施與評價方式等因素在通識教育過程中形成的相對穩(wěn)定的實踐模型。澳門科技大學自2003正式實施通識教育以來，經(jīng)過不斷的探索和改革，現(xiàn)如今無論是在通識教育理念與目標，還是在課程領域與內容、制度設計與組織管理方面都逐漸形成了自己的特色。

1 通識教育理念與目標——“全人培養(yǎng)”

通識教育發(fā)展至今，由于受時代、地域的影響，各校通識教育理念都會呈現(xiàn)出不同的特征，甚至同一學校，由于受所處時代的影響，在通識教育的理念特征上也存在很大的差異。美國的哈佛大學就是一個典型的例子。歷史上，哈佛大學通識教育的發(fā)展分為五個時期，不同時期的通識教育理念因時代背景與所處時代的不同而呈現(xiàn)出不同的特征。

一是殖民地時期以培養(yǎng)“紳士”為特征的通識教育理念。由于受殖民當局的影響，哈佛學院移植英國高等教育的辦學理念，其通識教育的理念是宗教性質的，在于培養(yǎng)虔誠的牧師，同時也是世俗性的，在于培養(yǎng)律師和官員[1]。二是艾略特時期以“培養(yǎng)工業(yè)實用人才”為特征的通識教育理念。這種通識教育理念是實用取向的，目的在于培養(yǎng)工業(yè)人才。這是因為19世紀60年代時代的急劇變化和注重實用課程的新興大學的出現(xiàn)，徹底改變了哈佛大學以“古典人文教育”為特征的通識教育。艾略特也認為在以培養(yǎng)“紳士”為特征的通識教育理念指導下 “培養(yǎng)出來的是現(xiàn)實生活的旁觀者和批評家而不是實干家，不能迎合時代之需”[2]，明確提出要培養(yǎng)“實干家”和能做出成就的人的通識教育理念。三是勞威爾時期以“通專結合”為特征的通識教育理念，認為在“在復雜的現(xiàn)代社會，最理想的自由教育旨在培養(yǎng)既通又專的人”[2]。這種通識教育理念是“全人”取向的，關注了人的全面發(fā)展的需求。四是科南特時期以培養(yǎng)“負責任的社會公民”為特征的通識教育理念，這種通識教育理念是倫理取向的。這是因為20 世紀上半葉，經(jīng)歷過二戰(zhàn)創(chuàng)傷，西方傳統(tǒng)文明遭受了極大的破壞，道德危機凸顯，精神文明發(fā)展嚴重滯后。在這種情況在，1945年哈佛大學在科南特的領導下，發(fā)表了《自由社會中的通識教育》明確提出培養(yǎng)“負責任的社會公民”的通識教育理念。五是羅索夫斯基和博克時期以培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”[3]為特征的通識教育理念?？颇咸貢r期的通識教育在實施了 20多年之后，由于受到市場化與專業(yè)化的強烈影響和學生校園運動的沖擊，已逐漸松散乃至全面瓦解，博克開始進行通識教育改革，指出通識教育的目的就在于培養(yǎng)學生的責任心和義務感。羅索夫斯基提出哈佛大學的本科培養(yǎng)目標是“有教養(yǎng)的人”。他說:“我們并不期望本科生成為藝術、科學或專業(yè)方面的飽學之士，如果一個學士學位就等于他們在知識上已到達了頂點，那么我們就失敗了。歡迎畢業(yè)生們參加到有教養(yǎng)的人們的行列中來，只有在表達我們的信念，認為他們的心智慧力已經(jīng)達到標準，才有意義”[4]六是新世紀以培養(yǎng)“世界公民”為特征的通識教育理念，“全球化”是這個理念產(chǎn)生主要時代背景。

澳門科技大學是以培養(yǎng)應用型人才為主的綜合性大學，強調科學技術教育和專業(yè)教育。同時澳科大領導人十分重視通識教育，認為“最高的學問不是鑄金而是鑄人”[5]。教育的基本職能在于促進人與社會全面、和諧、協(xié)調的發(fā)展。這些觀點不僅是當今許多教育工作者的共識，而且已經(jīng)成為澳門教育發(fā)展與改革的重要指導思想。其校長許熬熬教授在接受采訪時就曾指出“我們決不能把現(xiàn)代大學教育狹隘地理解為專業(yè)知識和技能的教育。通識教育是對專業(yè)教育有效的補充與完善。”“文學、歷史、哲學以及藝術等方面的素養(yǎng)，歷來是各種專業(yè)人才賴以建立遠大理想的基礎和激發(fā)創(chuàng)新靈感的催化劑?！盵6]并通過描述通識教育中各類知識在提升人才培養(yǎng)素質中的作用來說明通識教育在本科教學計劃中的重要性，他認為“文學知識可以誘發(fā)人的形象思維和直覺思維，豐富人的想象力，對以抽象思維和邏輯推理見長的專業(yè)科技人才來說恰有補充完善之利。藝術會啟迪和促進人們的創(chuàng)造性思維，歷史知識會給人們提供正反面的經(jīng)驗，揭示社會發(fā)展的科學規(guī)律，而哲學知識更能讓人們在錯綜復雜的科學問題、社會問題和政治問題面前，把握事物發(fā)展的規(guī)律，啟迪智慧并提供解決問題的方法。由此可見，通識教育課程的設立不僅不會影響專業(yè)教育的質量，反而會有利于高素質專業(yè)人才的成長”[6]。并于2007年起開始籌建人文藝術學院、創(chuàng)建東西方文化研究中心，這些舉措正是為了進一步優(yōu)化大學的結構，更好地實踐“多元文文化下的兼容并蓄”、“專業(yè)教育與通識教育并重”的通識教育理念，其目標是培養(yǎng)“有教養(yǎng)的專業(yè)人士”。

其實，這正是特區(qū)政府歷年對高等教育提出的發(fā)展要求。2006財政年度施政報告中，特首要求在基礎教育改革基礎上，開展高等教育改革；進一步完善人文學科和自然學科之間的平衡；增補哲學性、通識性的教學范疇，促進高等院校知識結構和學術體制的完整化。在2007財政年度的施政報告中，強調主管部門應該支持“冷門”而戰(zhàn)略價值無比重要的學科建設，平衡教育單面化、商品化的趨勢，構建一個健全的現(xiàn)代化知識體系和教育體系。在2008年年度報告中，特首就施政重點的闡述，第一次提出“鞏固經(jīng)濟基礎，推進適度多元”的澳門社會經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略選擇，其策略之一就是把澳門建設為名副其實的“文化旅游之都”，政府希望本澳高校推進過去相對忽略，戰(zhàn)略價值不可估量的人文學科建設，在尊重院校建設自主的前提下，鼓勵歷史、政治、哲學及宗教等學科的設立。在2010/11年施政報告中，特區(qū)政府進一步提出“調整經(jīng)濟策略，強化適度多元”，強調高?！叭宋慕ㄔO的一些范疇，其需求可能限于一定范圍，然而具有重大人文意義和社會品位意義，我們必須賦予它們獨特的戰(zhàn)略地位，投入充足、優(yōu)質的資源，使它們成為特區(qū)社會發(fā)展面貌一些經(jīng)久不滅的亮點?！盵7]上述施政報告均顯示特區(qū)政府希望澳門各大高校能夠落實“全人培養(yǎng)”目標的強烈政治意愿。

2 課程領域與內容設置——“多元化文化論”

通識課程是實踐通識教育理念的載體，要解決的問題是給學生提供什么樣的認知領域與課程內容來達到通識教育的理念和目的。而有關通識課程設置的思想與理論，黃俊杰先生在《大學通識教育的理念與實踐》一書中進行了詳細的闡述，他將現(xiàn)代大學通識教育課程設置理論歸納為四種：精義論、進步論、均衡論、多元文化論[8]119。

“精義論”通識課程設置理論是以永恒主義哲學為指導，認為在人類不斷變遷的社會政治經(jīng)濟文化生活之中，有一套永恒不變的核心價值，這種價值皆保存在經(jīng)典作品之中，因此這種通識課程理論強調通識課程應以經(jīng)典的閱讀、分析和討論為中心。美國的赫欽斯是這種理論的重要代表人物，其在任芝加哥大學校長時就提倡以西方的經(jīng)典研讀為中心的大學通識教育課程，在文化選擇上是“唯西”傾向的[9]。以精義論為基礎所設計的通識教育課程，難以免于特定文化價值的偏見，而墜入“歐洲文化中心論”或者“中國文化中心論”之巢。

“進步論”認為未來的人類社會會是一種高度都市化、信息化、知識化的社會，而教育的基本目的，就是要讓學生對未來的生活有準備，教育的每一階段的基本任務，就是這種“對未來的探索”做準備[8]121。因此持這種理論的學者主張通識教育課程應以具體的貢獻于學生未來的生活為目標，因此必須具有前瞻性，在這種想法下，許多大學通識教育課程架構的規(guī)劃，都非常注意培養(yǎng)學生適合未來社會生活的能力[10]。這種理論注意到了通識教育在培養(yǎng)學生適應未來社會生活的重要作用，但也很容易陷入工具主義傾向。

“均衡論”者認為通識教育的課程應該在各種知識的分支領域力求均衡，這樣才能免于片面性。從均衡論出發(fā)的通識教育課程設計，基本上將通識教育視為溝通人文社會科學與自然之間的“兩種文化”的橋梁，企圖通過通識教育的實施，提供學生較為全面而完整的知識圖像。這種通識課程設計理論由于其適應性較強，特別是在知識爆炸，大學科日趨分殊的學術背景下，均衡論成為世界各大學最為普遍的做法。但這種課程設置理論也存在一定的局限性，即延續(xù)了大學各學科這種涇渭分明的學科體制。

“多元化文化論”主張用“多元主體并立”的精神來設計通識課程的架構及教學內容，以吸納多元文化之內涵，開拓學生相容并蓄的胸襟。其中最具有關鍵性的就是“主體”這個名詞上，它所包含的內容非常之廣，既可以以思想體系作為主體，也可以以種群之作為主體，還可以社會階段之作為主體[8]121。美國的狄百瑞提倡“多元化文化論”來推動通識教育，強調東方經(jīng)典著作在人文課程中應有的地位，并且主張以多元文化論觀點設計通識教育課程，但他所提倡的多元文化論的通識教育理論，僅僅是針對美國通識課程中過分重視西方文化的狀況，進而把多元文化作為提升亞洲文化在美國高等教育界的地位的一種手段，他的“多元文化論”的課程設計仍然是以經(jīng)典，特別是亞洲經(jīng)典研讀為主。

澳門科技大學在“多元文化下的相容并蓄”“專業(yè)教育與通識教育并重”的通識教育理念指導下，雖然“精義論”、“均衡論”、“進步論”在其通識課程設置上都有一定的體現(xiàn)，如在課程中開設了諸如中國近現(xiàn)代文學作品選讀、世界文學名著選讀、《老子》今讀專題、《莊子》選讀專題等古典名著型課程；自2003年澳門科技大學調整專業(yè)教學計劃至今，其通識課程基本上涵蓋自然、社會、人文科學領域的知識性科目和語言、體育等技能科目，其通識課程的設置是以學習廣博的知識為特征的；重視外語、科學方法、綜合知識、前沿課題、信息科學，以培養(yǎng)學生為進一步學習專門課程打好各種基礎和掌握各種基本能力。但縱觀其通識課程發(fā)展的歷程，總體來講，澳門科技大學通識課程設置理論是以“多元化文化論”為基礎的。這種以“多元化文化論”為通識課程設置特征具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）融會“中外文化”。從地域上來看，澳科大在通識課程設置上，兼顧了中外文化。其中澳門科技大學特別注重中華文化教育，這跟回歸后澳門在政治生態(tài)環(huán)境上的變化以及澳門文化教育政策的轉變密不可分。在2005/2006學年的通識課程設置中，有關中國文化的課程占了絕大多數(shù)；2009/2010學年和2011/2012學年課程設置中，有關中華文化傳承的課程數(shù)量達10門課程，約占總課程數(shù)四分之一，其中2011/2012學年的通識課程中有關中華文化的課程包括中國茶文化專題、國寶鑒賞專題、中國的世界文化遺產(chǎn)專題、中國近現(xiàn)代文學作品選讀、中國戲劇欣賞、《老子》今讀專題、《莊子》選讀專題、《論語》今讀專題、唐詩欣賞專題、宋詞欣賞專題，涉及到中國的歷史、哲學、藝術、文學、文物、書畫等。除了以中華文化傳承為主外，還兼顧了西方的文化和澳門的本土文化，其中專門研究西方文化的課程在2005/2006學年為6門，分別為西方美術欣賞中、西方音樂欣賞、世界文學名著選讀、當代西方思潮、當代西方社會；在2009/2010學年有世界文化通論、世界文學名著選題、西方音樂欣賞、西方美學精神專題等4門課程；在2011/2012年為4門，具體包括“世界文學名著選讀”，“西方音樂欣賞”、“西方美術欣賞”、“西方美學精神專題”。除了之外澳科大則專門以專題的形式開設了“澳門社會與文化”課程。

（2）兼顧“古今文化”。從時間上來看澳科大在課程設置上，兼顧了古今文化，如2011/2012年的課程中，有關古代文化的課程有“中國的世界文化遺產(chǎn)專題”、《老子》今讀專題、《莊子》選讀專題、《論語》今讀專題、唐詩欣賞專題、宋詞欣賞專題等有關中古古典文學的課程，而有關現(xiàn)代文化的課程，除了“中國近現(xiàn)代文學作品選讀”等研究文學藝術等課程外，還有很多課程都是研究當今時代與人類社會生活領域密切相關的科學或文化知識。

（3）兼顧人文文化與科學文化。這從澳科大選修課程所設計的領域可以明顯看出，自2003年澳科大實施通識教育以來，在設計通識選修課程時都包含這三個領域，即自認科學與現(xiàn)代技術領域、人文社會科學領域，前者主要以科學文化為主，內容涉及到自然科學、生命科學、能源科學、材料科學等，主要在于培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。后兩類課程以人文科學和文化藝術為主內容，目的在于培養(yǎng)學生的人文精神與素養(yǎng)，這類課程在澳科大通識教育課程所占份額超過三分之二，足見澳科大對學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)之重視。

（4）開設了一系列跨學科或跨文化課程。這類課程雖然不多，但對于培養(yǎng)學生的跨文化視野和能力有一定的作用。如2009-2010年度的課程中的“自然科學中的倫理學課程”兼顧了自然科學和倫理學的內容、“數(shù)學中的理與美專題”兼顧了數(shù)學科學與美學的內容、“中西方文化交流史專題”專門講述了中西方文化的交流與融合的歷史，除此之外還關注學生跨學科思維與能力的培養(yǎng)，“交叉學科與跨學科成才專題”就專門講述了世界上著名人物是如何跨學科成才的。

3 制度設計——“限制性修讀與知識互補”

通識教育制度安排是通識教育實施中十分重要的一環(huán)，是在通識教育理念的指導下，以現(xiàn)有的通識課程設置為基礎，形成的約束學生修讀行為的一組規(guī)則，要回答的問題是通過怎樣的制度安排來約束學生課程選擇權，在制度上保障通識教育理念的順利實現(xiàn)。歷史上，有關通識的制度安排，不同學校由于通識教育理念不同，在學生應形成什么樣的知識結構上看法不同，形成了各具特色的通識教育制度安排，但總體來說不外乎這兩種類型，一種是“限制性修讀”制度，另一種是“自由選修”制度。

“限制性修讀”制度在學生的修習上有一定的制度規(guī)定，或限制了學生需要修讀的課程領域、或規(guī)定了學生必修修讀的具體課程，或明確了各類課程所要達到的總體學分等。在“限制性修讀”制度安排上，通識教育管理機構充當了重要角色。這種制度在“分布必修課程”和“核心課程”制度設計中表現(xiàn)得最為明顯。顧名思義，“分布必修課程”的制度設計上以“分布必修”為特征，尊重學生的個性和選擇，這是目前高校廣泛采用的一種通識教育制度設計模式[11]。采用該制度的學校通常在課程設置上要求呈現(xiàn)多個領域的知識，如向大學生提供諸如自然科學、社會科學和人文科學等領域的課程?！胺植急匦蕖奔丛谥贫壬弦?guī)定學生在各領域至少應修習的課程門數(shù)或最低學分數(shù)，該修習制度的哲學基礎是結構主義的，通過對各個領域所要學習的知識做出具體規(guī)定，來達到完善學生知識結構的目的?！昂诵恼n程”是 20世紀 70年代末大量出現(xiàn)于美國大學或學院的一種綜合傳統(tǒng)獨立學科中的基本內容、以向所有學生提供共同知識背景為目的的課程設置[12]。“核心課程”在制度安排上，在本質上也是屬于“分布必修”，具體地規(guī)定了學生在每個領域中應該學習修習的課程門數(shù)或最低學分。區(qū)別就在于制度設計的通識課程基本不同，“分布必修課程”的課程領域是按學科分類的，而“核心課程”的課程領域是按能力分類的，圍繞培養(yǎng)學生的某種核心能力分別開設若干核心課程。

“自由選修”制度，即指大學對學生所要修讀的通識教育課程不作具體規(guī)定，由學生根據(jù)自己的興趣、愛好自由選修，這種制度也被稱為自助餐式制度設計模式[13]。與“限制性選修制”強調通識教育管理者的權利，“自由選修制度”將課程的選擇權完全下放給學生個人。由于這種課程完全由學生根據(jù)自己的學習和興趣要求進行自主選擇，學校為了迎合學生的需要，需開設大量不同類型的課程，其知識所涉范圍極廣。這種制度設計給與學生據(jù)絕對的自由選擇權，但由于這種實踐模式是建立在“每個學生最了解自己的知識結構和學習目的”的假設前提下，需要學生有較強的自控能力和責任意識，目前美國的布朗大學和阿姆斯特學院均采取這種通識教育制度方式。

澳科大為了實踐“專業(yè)教育與通識教育并重”通識教育理念，達到培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目的，在通識教育的制度安排特別強調學生知識結構的多樣性和完整性，形成了以“限制性修讀、知識互補”為特征的通識教育制度安排。

在通識教育的整體制度安排上，澳科大采取的是“限制性修讀”制度。將各類課程分成具體各種類別，并規(guī)定了學生需要修讀的具體類別，每個類別中需要修讀的課程數(shù)量和學分。澳科大“分類必修”制度的特色就在于其對學生的修讀要求做了十分嚴格的規(guī)定，學生的自由選擇度極小。不僅規(guī)定了學生所要修讀的公共必修課程、通識必修課程，甚至對有些學士學位的學生需要修讀的通識選修課程也做了具體的規(guī)定，如規(guī)定理學學士和生物醫(yī)學學士/中醫(yī)藥學士課程必修修讀自然科學與技術類課程中的“科技大師講座專題”，工商管理學士必修修讀“經(jīng)濟學”“科技大師講座”等9個學分的通識選修課程。

其次，澳科大在具體的修習制度安排上呈現(xiàn)出“知識互補”的特征，所謂“知識互補”主要在于補充學生專業(yè)以外的知識，以此來造就知識結構相對完整的人。事實上，通過訪談了解到，澳科大從關注學生知識結構的完整性出發(fā)，考慮到學生專業(yè)知識的狹隘性，在通識教育制度設計上十分重視知識的互補性。具體來講就是為了培養(yǎng)理工科專業(yè)的學生的文化藝術修養(yǎng)，提高文科類專業(yè)學生的科學素養(yǎng)，學校的愿望是希望理工科專業(yè)修讀更多的人文社會科學以及文學藝術類課程，文科類專業(yè)的學生在選擇通識教育課程時則注重補充自然科學類的知識。這種愿望明顯地體現(xiàn)在澳科大通識選修課程的修讀要求上，在理科或工科類學在修讀要求上明顯偏向人文社會科學及文學藝術類課程，其中理學學士的在修讀要求上只需分別修讀2學分的人文與社會科學類課程和文學藝術類課程，不需再修讀自然科學與現(xiàn)代技術類課程，生物醫(yī)學學士/中醫(yī)藥學士需要修讀的人文與社會科學類課程和文學藝術類課程共為4個學分，明顯高于自然科學與現(xiàn)代技術類的學分要求?？紤]到新聞傳播學學士/藝術學士、國際旅游管理學士強調文學藝術學習的專業(yè)背景，其修讀要求傾向于與自然科學以及人文與社會科學類課程，這類課程學分共6個。而對于工商管理學士的專業(yè)特色，即介于文科和理工科專業(yè)之間，在課程修習上則強調均衡發(fā)展。

4 組織管理——“獨立學院制”

通識教育的管理主要解決通識教育的組織管理問題，回答由誰來計劃、組織、協(xié)調通識教育的問題，以求最有效的進行通識教育課程教學以及最大化的實現(xiàn)通識教育的目的。到目前為止，大學通識教育的管理總體可分為以下幾種：

一是“學校行政部門兼管”模式。在這種通識教育管理模式中，學校沒有專門的管理通識教育的機構，其通識教育的組織管理主要由學校相關行政部門來負責推動，該部門同時還負責學校其他的日常事務，如教材管理、課程管理和學生成績管理等。該類通識教育管理模式以我國內地各類大學通識教育的管理類型最為典型。在中國內地，各大高校在實施通識教育時通常并沒有成立專門的通識教育管理機構，學校的通識教育課程管理、選課管理等大都由教務處負責。如北京大學是以“實驗班+通選課”的模式來推行其通識教育，其通識教育由北京大學教育部進行組織和管理，包括通識課程的申報、相關檔通知以及學生選課要求，該部并不是一個單獨的通識教育管理機構，同時負責學校其他的教學實務，包括教材管理、精品課程管理等。

二是“專業(yè)學院管理模式”。該模式的通識教育由某個專業(yè)學位承擔，且這個專業(yè)學院大多為文科或綜合學院。如臺灣的中原大學，為了實踐“全人教育”的理想，成立了專門的機構實施通識教育，其通識教育最初是由共同科負責，直到1995 年，經(jīng)過校務會議通過，正式將共同科升格為人文社會教育中心，更好地承擔起推廣以全人教育為本的通識教育的重任，1999 年該中心改制為通識教育中心，隸屬人文與教育學院，該中心除了如國文、外語、歷史、憲法等共同必修科以及一般通識課程的規(guī)劃外，還舉辦校內外通識活動和各項學術研討會，為學生提供全面的學習環(huán)境和校園生活[14]。

三是“獨立學院兼管模式”。該模式下的通識教育管理由獨立教學學院進行，這個學院為“非專業(yè)學院”，承擔任何專業(yè)課程的教學，這個學院平時承擔其他教學或培訓任務，通識教育的實施與管理僅是其中的一個部分。如臺灣的國立清華大學的通識教育主要由共同教育委員會負責，該委員會成立于1995年，是中國臺灣地區(qū)第一個為大學部學生提供跨專業(yè)共通課程的學院層級組織。其委員由各學院院長及若干名與通識教育有關的教授組成，主要職責系審核通識教育中心的規(guī)章計劃，及協(xié)調、溝通中心與各學院間的課程事宜。在共同教育委員會除了通識教育中心外，還設有師資培育中心、體育室、軍訓室與藝術中心負責規(guī)劃與實施相關課程及活動，提供學生豐富多元均衡的學習環(huán)境，其中的師資培訓中心提供清華大學在校學生修習教育學分，以取得于中等學校任教資格外，還常舉辦教育研討會、教師進修活動以及各類型教學實驗活動[15]。

四是“獨立學院模式”。這種通識教育管理模式由單獨的學院或機構承擔，且這類學院或機構僅負責通識教育的教學與管理。該類通識教育管理模式在美國各高校中采用得比較多。美國實施通識教育的高等院校一般都設有通識教育委員會，由主管通識教育的副校長、文理學院院長以及各學習負責人組成，專門負責討論和研究通識教育的課程的批準設立與改革，并負責全校通識教育課程的選課、考核、師資等教育資源的分配等。如哈佛大學專門設有核心課程委員會，負責推動哈佛大學通識教育核心課程。

五是“各學院共同承擔”模式。采用該類通識教育管理模式以采用分布必修課程模式的高校為主，這是因為分布必修課程模式中的各科課程與專業(yè)課程并不相互獨立。如美國斯坦福大學其通識教育課程模式為分布必修課程模式，其通識教育管理模式則為各學院共同承擔模式，其通識教育的課程和師資來源于各學院，教學也由各個專業(yè)學院負責，大學設立了大學部教學委員會，僅負責審核和評估各系提出的通識教育課程。

澳科大的通識教育由通識教育部來管理，形成了“獨立學院管理+協(xié)調”通識教育管理特征。從澳科大的大學內部結構及其功能來看，其通識教育部是一個獨立的學院，是負責推動、規(guī)劃和執(zhí)行全校通識教育的一個獨立教學、科研以及管理的單位，并不承擔任何專業(yè)課程的教學和其他事物，其他專業(yè)學院亦不向通識教育部提供任何通識教育課程。其管理人員由通識教育部主任、學院行政人員和協(xié)調主任，其中協(xié)調主任又細分語文組課程協(xié)調主任、英語組課程協(xié)調主任、數(shù)學組課程協(xié)調主任、先修班教學組課程協(xié)調主任，主要負責協(xié)調課程與教師、通識教育部和各學院之間的關系，為澳門科技大學通識教育管理的特色所在。

澳科大采用這種模式有一定的道理，從理論上講，首先通識教育的歷史雖可以追述到古希臘時期，但作為大學教育的重要組成部分重新提出并在高校得到重視的歷史并不長，相對于日臻成熟的專業(yè)教育模式來講，在大學實施通識教育的基礎還是非常薄弱。其次通識教育課程是一個沒有特定專業(yè)背景的課程，因此它的實施不可能由任何一個專業(yè)學院或專業(yè)組織來獨立承擔和完成，要保證通識教育課程實施的成效，因此必須建立一個橫跨各個學院、各學科的校內組織機構，配備專任管理人員來組織實施通識教育。從現(xiàn)實上講，澳科大“通識教育部的成立”在一定程度上有利于較為體系化的通識課程的建立和通識教育的實施。澳門地區(qū)通識教育起步晚，無論從社會結構度上，還是從實施氛圍與課程建設，以及實施條件上都無法與周邊的中國香港與臺灣地區(qū)、內地知名高校和發(fā)達國家相比。澳科大雖是澳門地區(qū)首先對本科生進行通識教育的高校，但從2003年起實施至今也不過將近十年的時間，現(xiàn)如今已逐漸形成了自己的特色，這與有獨立的通識教育機構負責統(tǒng)籌規(guī)劃實施、全力組織推動密不可分。

5 發(fā)展動態(tài)——“小型化與高質量”

近年來，澳門科技大學通識教育發(fā)展態(tài)勢呈現(xiàn)“小型化”與“高質量”趨勢。綜合2003年至今澳門科技大學通識教育的發(fā)展演變過程，澳科大通識課程的數(shù)量上，特別是通識選修課程的數(shù)量上呈現(xiàn)出減少的態(tài)勢，從2005/2006學年60門通識選修課程下降到 2009/2010學年的 52門通識選修課程，而到了2010/2012學年，僅剩下44門通識選修課程，課程數(shù)量逐年下降。相對于世界上很多高校的通識選修課程數(shù)量而言，澳科大的通識教育已逐步呈現(xiàn)出明顯的“小型化”的發(fā)展趨勢。

同時，澳科大通識教育還呈現(xiàn)出另一個非常明顯的特征是高度重視高質量通識教育課程建設，并致力于繼續(xù)打造特色品牌課程。在訪談中，澳科大前通識教育部主任重點向我們介紹該校通識教育精品課程，一是“中國文化通論”和“世界文化通論”課程，這兩門均以通識必修課程的形式開設，是澳科大實踐澳門“多元文化下的兼容并蓄”通識教育理念的體現(xiàn)。二是“文化藝術素養(yǎng)”課程。該課程的實施是組織學生觀摩，通過聆聽一系列不同的著名樂團、演奏家、指揮家的風格各異、豐富多彩的中外經(jīng)典名曲音樂會，讓學生感受現(xiàn)場演出的氛圍和音響效果，通過樂團及指揮的激情演奏，感受音樂作品的豐富的內涵、音色及力度變化，從而加深對作品的理解，在與藝術家的互動之中，共同完成對音樂的再創(chuàng)造組織學；在組織學生參觀澳門藝術博物館的館藏作品及專題交流展覽，使學生能夠欣賞到不同時期、風格的藝術品原作的魅力，直觀感受視覺藝術的豐富內涵和感染力，提高文化藝術素養(yǎng)及開拓藝術的視野。三是“科技大師系列講座專題”課程。該課程與2006年9月開始開設，每周舉行一次，現(xiàn)已持續(xù)將近6年的時間，邀請中國科學院院士、中國工程院院士、臺灣“中央研究院”院士、美國科學院院士或其他與這些水平相當?shù)拇髱焷硇楸究茖W生開設講座，具體的邀請工作和課程安排在每學期講座開始之前完成。科技大師演講內容往往體現(xiàn)學科發(fā)展的最新成果講座內容精彩紛呈，涉及到自然科學、社會科學和人文科學等眾多領域，目的是為了弘揚科學和人文精神。學生們在聆聽10次名師及大師講座、提交相應的報告后可以獲取通識教育的1個學分。同時這些講座也向澳門公務員和市民開放，在講座開始之前都有較為詳細的介紹，包括講座內容、大師簡介以及講座時間地點，為了方便社會人士報名參加，還特意留有電話、傳真以及郵電等聯(lián)系方式。它不僅能提高澳門科技大學學生的科學素養(yǎng)，也對提升澳門特區(qū)的文化、科技和教育品味起到了積極促進作用。“科技大師講座”是澳門科技大學通識教育引以為傲的品牌課程，澳門科技大學將一直致力于該課程的建設，繼續(xù)要求一流大師來校開展講座，將該課程建設成“大師愿意來，并以之為傲”的課程。

[1] 趙強．哈佛大學通識教育發(fā)展歷程研究[D]．山東師范大學，2008（4）：13．

[2] 趙強，鄭寶錦．哈佛大學通識教育理念的嬗變[J]．湖北大學學報(哲學社會科學版），2010（11）．

[3] 周月玲．哈佛大學核心課程通識教育理念與實踐研究[D]．中南大學，2007（11）：1．

[4] 羅索斯基，黃坤錦譯評．評通識教育與核心課程（上）[J].（臺）通識教育季刊，1994（3）：47．

[5] 任偉偉，郭峰．澳門科技大學人才培養(yǎng)模式述評及啟示[J]，現(xiàn)代科學教育，2010（01）．

[6] 范澤紅，李雪，許敖敖．多元文化背景下的澳門科技大學人才培養(yǎng)模式[J].科學中國人，2007（6）．

[7] 澳門特別行政區(qū)政府．政府信息/施政報告[EB/OL]．http://www.gov.mo/egi/Portal/rkw/public/view/area.jsp?i d=21,2012-08-13．

[8] 黃俊杰著．大學通識教育的理念與實踐[M].武漢:華中師范大學出版社，2001．

[9] 王麗娟，姜偉宏．赫欽斯的通識教育理念述評[J].當代教育科學，2009（15）．

[10] 李婉蓉．日本大學通識課程設置于管理研究[D].華南師范大學，2007（5）：33．

[11] 張華，石偉平，馬慶發(fā)．課程流派研究[M].濟南:山東教育出版社，2000：120．

[12] 李曼麗，通識教育——一種大學教育觀[M].北京:清華大學出版社，1999：92．

[13] 羅索斯基，黃坤錦譯評．評通識教育與核心課程（上）[J].（臺）通識教育季刊，1994（1）：53．

[14] 譚敏．臺灣地區(qū)大學全人教育的理念及實踐——以臺灣中原大學為例[D]．廈門大學，2006（10）．

[15] 國立清華大學通識教育中心．http://cfge.nthu.edu.tw/bin/home.php. 2012-03-25．