□孫 茗

(太原理工大學(xué)陽泉學(xué)院，山西陽泉045000)

隨著國際政治、經(jīng)濟(jì)和文化交流活動的日益頻繁，世界的地球村特點(diǎn)也越來越鮮明。于是，雙語教育的發(fā)展與進(jìn)步逐漸吸引了更多教育工作者的目光。雙語現(xiàn)象在許多國家都十分常見，持雙語的人并不一定將兩種語言說得同樣流利;相反，盡管雙語者在出生時就接觸兩種不同語言，但是總有一種語言無論在生活、學(xué)習(xí)還是工作中處于主導(dǎo)地位。于是，雙語者和外語學(xué)習(xí)者同樣需要通過雙語教育的途徑來滿足各自的需求。在《朗文語言學(xué)詞典》中，雙語教育被解釋為一種在學(xué)校教育中使用第二語言或外語作為課堂語言的教育系統(tǒng)，所以在雙語教育中會出現(xiàn)母語和二語或外語交替使用的情況，而學(xué)習(xí)者對于母語的依賴性和敏感性在這樣的教育課堂中顯得尤為突出，并且在很大程度上阻礙外語的順利習(xí)得。可是，無論對于學(xué)習(xí)者個體還是社會整體而言，熟練地掌握一門以上的語言十分重要，二語或外語熟練程度可以幫助個人提高認(rèn)知能力以及學(xué)術(shù)能力，增強(qiáng)言語和非言語知識的積累與應(yīng)用。正是鑒于二語或外語的這種重要地位，雙語教育風(fēng)靡很多國家，同時，各國也依據(jù)自己國情設(shè)置了相應(yīng)的獨(dú)特雙語教育模式。

1 西方雙語教育模式

1.1 美國

美國雙語教育最早出現(xiàn)在1968年的一個小范圍實(shí)施的國內(nèi)教育計劃，被稱為“雙語教育法案”，該法案的初衷是為美籍墨西哥兒童而設(shè)立的。這項(xiàng)計劃的目標(biāo)是確保這些孩子們在保留自己本民族語言文化的同時，與美國社會主流語言文化接軌。所以，在美國所有雙語教育的模式都是在使用學(xué)習(xí)者母語進(jìn)行教學(xué)的同時教授英語。許多地區(qū)的雙語教育都是采用將大量具有相同語言背景的學(xué)習(xí)者聚集在一起的形式，由熟練的掌握英語和學(xué)生母語的語言教師統(tǒng)一教學(xué)。

傳統(tǒng)模式的美國雙語教育模式包括很多母語語言課程，學(xué)生往往在掌握足夠英語語言知識和熟練程度之前使用母語學(xué)習(xí)各門課程，只有英語達(dá)到熟練程度之后才能轉(zhuǎn)入英語授課的課堂進(jìn)行學(xué)習(xí)。在目前廣泛采用的雙向型雙語教育計劃中，以單一語言為背景的少數(shù)語言使用者與英語語言使用者在同一課堂學(xué)習(xí)相同的課程，通常兩種語言使用者的課堂人數(shù)比例為1∶1，而授課語言也采用英語與少數(shù)語言交替使用的方式。

1.2 歐洲

歐洲的雙語教育模式主要以國內(nèi)大多數(shù)人使用的母語輔以國際語言(通常為英語)來作為學(xué)校教育的通用語言，例如:阿拉伯語—英語雙語教育，日語—英語雙語教育等，共有八所各類型語言機(jī)構(gòu)遍及歐洲各國。學(xué)生在初級教育階段以自己的母語學(xué)習(xí)為主，也會伴隨二語或外語的學(xué)習(xí)，比如英語、法語或德語。但是，隨著學(xué)生年齡和知識的增長，有些課程會通過二語或外語的形式來傳授，包括歷史、地理和經(jīng)濟(jì)類課程。此外，學(xué)生還被要求安排固定的課時去學(xué)習(xí)第三外語。這樣的教學(xué)效果就是很多雙語者甚至是多語者出現(xiàn)在歐洲地區(qū)，而多文化的理想狀態(tài)也最多地出現(xiàn)在歐洲大陸。

1.3 新加坡

新加坡教育制度的基礎(chǔ)就是雙語政策。由于新加坡是一個典型的多文化和諧共存的國度，多語言共同使用的現(xiàn)象很突出，而英語是新加坡的本族語言，學(xué)生可以隨意地選擇學(xué)習(xí)哪一門第二外語。在英語作為主導(dǎo)語言的情況下，其雙語教育的開展也十分有特色。在初級教育階段，母語的總計使用時間不少于課堂時長的29%，而在中級教育階段也不得少于19%。正是由于英語在新加坡商業(yè)、技術(shù)和管理領(lǐng)域的重要性，使得雙語教育貫穿了從小學(xué)到大學(xué)的整個教育過程。這就使得越來越多的新加坡人在利用母語保持自己的傳統(tǒng)和文化的同時也能夠利用英語滿足自身的行業(yè)需求。

1.4 加拿大

加拿大的“浸入式”雙語教育起源于1965年，目標(biāo)是讓英語使用者擁有同等機(jī)會去學(xué)習(xí)法語，也就是加拿大的另一官方語言。第一階段的浸入式雙語教育出現(xiàn)在幼兒園時期，其中全部浸入式雙語教育中的所有學(xué)科都采用法語教學(xué)包括閱讀及語言課程，而部分浸入式雙語教育中50%的教學(xué)內(nèi)容使用英語教授，剩余的50%則采用法語授課。這樣一來，學(xué)生在完成中級階段學(xué)業(yè)之后，就能夠具有相對熟練的雙語能力以適應(yīng)在法語社區(qū)內(nèi)使用法語作為工作語言或申請進(jìn)入法語類大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會。在這樣的教育模式下，教師的選擇要依據(jù)其整體教學(xué)能力并需要通過法語口試和筆試才能得到錄用。另一方面，浸入式雙語教育的順利開展還得到了學(xué)生和家長的支持，正是因?yàn)榉ㄕZ浸入式教育不僅使學(xué)生掌握了第二語言的功能性知識，同時也使學(xué)生接觸到了更多的學(xué)科知識，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)生整體素質(zhì)的提高。

2 國內(nèi)雙語教育模式

我國的漢語加外語的雙語教育可以追溯到唐朝，并且在鴉片戰(zhàn)爭后得到了快速的發(fā)展。當(dāng)時的清政府出于發(fā)展政治和軍事的考慮，開展了許多國際事務(wù)，鼓勵學(xué)習(xí)外語和西方科技，逐漸形成了漢語加外語的雙語教育模式。進(jìn)入21世紀(jì)，許多大學(xué)院校逐步完善了雙語教學(xué)系統(tǒng)，包括學(xué)分制度、學(xué)位制度、課程設(shè)置、雙語教學(xué)模式與方法等。很多課堂都采用了原版的教學(xué)材料，教師隊伍的設(shè)置上也多由外籍教師或者英語熟練程度相當(dāng)于英語教師的專業(yè)人才來擔(dān)當(dāng)。例如:復(fù)旦大學(xué)為入校大學(xué)生開設(shè)了200多門雙語教學(xué)課程，浙江大學(xué)也有160多門課程使用的是英語原版教材。盡管雙語課程在大學(xué)教育中十分普遍，但是如何提高雙語教學(xué)的效率依然是教師和學(xué)生面臨的一個共同的難題。在雙語教學(xué)中既要符合語言學(xué)學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)要求，又要滿足學(xué)生的實(shí)際要求，使其在完成大學(xué)教育后能夠?qū)⑺鶎W(xué)母語與外語知識技能真正用于工作實(shí)踐已經(jīng)成為我國雙語教育的重點(diǎn)。

3 西方雙語教育對我國雙語教育的啟示

雙語教育已經(jīng)成為一個全球性的現(xiàn)象，其發(fā)展對于培養(yǎng)國際化人才至關(guān)重要，而我國在這一領(lǐng)域的研究和實(shí)踐仍有一定的局限性。除了真實(shí)語境很難在國內(nèi)雙語教育中實(shí)現(xiàn)外，西方的成功經(jīng)驗(yàn)對我國雙語教學(xué)的發(fā)展仍然具有重要的參考價值。首先，雙語教學(xué)的順利開展離不開團(tuán)隊的協(xié)作。這個團(tuán)隊包含三個重要成員，分別是學(xué)習(xí)者、語言學(xué)家和雙語教師。在雙語教學(xué)開展前，學(xué)習(xí)者需要向教師介紹其在文化學(xué)習(xí)以及語言水平方面的情況，由教師和語言學(xué)家共同針對學(xué)生現(xiàn)階段發(fā)展?fàn)顩r結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)選擇適合的英文教材并制定教學(xué)大綱及計劃。雙語教師在教學(xué)中依據(jù)學(xué)生掌握知識的能力和接受語言能力來制定相應(yīng)的短期和長期目標(biāo)，并且依課堂情況做出適時調(diào)整。拋開學(xué)生語言能力，單純灌輸語言材料的激進(jìn)做法是不可取的。課堂教學(xué)效果應(yīng)當(dāng)通過科學(xué)的評價系統(tǒng)來檢測，對于學(xué)生的評價應(yīng)當(dāng)將語言能力的測試與學(xué)科知識的測試相結(jié)合，避免過分強(qiáng)調(diào)某一方面而偏離教育方針。其次，雙語教師需要具備完善的英語教學(xué)能力和專業(yè)學(xué)科知識。在運(yùn)用教學(xué)策略時教師可以將認(rèn)知知識、教學(xué)技巧、課程理論評價體系等相關(guān)內(nèi)容融合在一起輔助雙語教學(xué)的開展。高等教育階段的雙語教師更應(yīng)當(dāng)從各方面提高自身能力，采用行之有效的教學(xué)策略，例如，將任務(wù)型教學(xué)法貫穿雙語教學(xué)的始終，在創(chuàng)建合理語境的同時，開發(fā)學(xué)生利用英語方式思考和學(xué)習(xí)的技巧。在任務(wù)型雙語教學(xué)課堂中，教師可以將學(xué)生分為各個小組，為了最大程度地保證每一個學(xué)生參與到活動中來，可以給學(xué)生安排不同的角色，例如:實(shí)際操作者、觀察者和報告者等，并且角色之間可以靈活互換，使學(xué)生的參與性和積極性得以增強(qiáng)。此外，鼓勵學(xué)生用英語做出課堂評價，進(jìn)行集體討論，消除其因使用外語交流學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的不適感。最后，雙語課程的評價體系需要以學(xué)科知識和語言輸出結(jié)合的考察為主。雙語課堂以培養(yǎng)學(xué)生使用不同語言完成特定認(rèn)知任務(wù)為目標(biāo)，那么課程評價可以通過教師與學(xué)生互相參與的方式來檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教師向?qū)W生提供兩種或以上的考察方式并根據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)確定語言部分與學(xué)科部分的比例。學(xué)生可以自由選擇適合自己的方式進(jìn)行測試以求在口、筆試中有良好的表現(xiàn)。教師還可以教會學(xué)生通過自我評價的方式對自己短期內(nèi)的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行考核，設(shè)計自我測評題目，采取合作學(xué)習(xí)的方法來完成課程要求。

在分析了中西方雙語教育的差異后不難看出，未來教育的走向?qū)⒏訃H化，國際化語言的使用也會更加廣泛，于是雙語教育的地位和作用會更加凸顯。所以，雙語教育不應(yīng)當(dāng)僅僅局限于語言課堂，同樣可以適用于學(xué)科教育的課程，但是由于學(xué)生語言水平的差別，學(xué)科型雙語教學(xué)不能急于求成，只有在合理安排語言知識和學(xué)科知識比例的基礎(chǔ)上，才能夠達(dá)到讓學(xué)生利用外語思維，從而正確理解原版教材內(nèi)容，獲取前沿學(xué)科知識的目的。雖然缺少真實(shí)外語語境，但雙語教師在參考西方成功經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教學(xué)方法以促進(jìn)雙語教育在我國的發(fā)展方面做出貢獻(xiàn)。

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