苗 琦

（新鄉(xiāng)學(xué)院 公共外語(yǔ)部，河南 新鄉(xiāng) 453000）

一、引言

無(wú)論是在國(guó)際交流領(lǐng)域，還是在人際交往方面，英語(yǔ)聽(tīng)力理解能力和英語(yǔ)交際能力所發(fā)揮的重要作用都不容置疑。正如《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（2007）中所述，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力。因此，目前我國(guó)高校的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課堂也備受重視，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)也成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的重點(diǎn)。聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)很重要，然而現(xiàn)實(shí)是聽(tīng)說(shuō)能力卻成為大多數(shù)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的瓶頸，他們聽(tīng)不懂英語(yǔ)，也說(shuō)不出英語(yǔ)。由此可見(jiàn)，聽(tīng)說(shuō)課堂的教學(xué)實(shí)踐效果與我們所期望的聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)效果是有距離的，而聽(tīng)說(shuō)課也絕不是簡(jiǎn)單的聽(tīng)力課加上口語(yǔ)課，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四項(xiàng)基本技能不是相互獨(dú)立的，而是相輔相成，互為促進(jìn)的。而目前的聽(tīng)說(shuō)課堂多以聽(tīng)力訓(xùn)練為主導(dǎo)，附帶對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的口語(yǔ)訓(xùn)練，如此一來(lái)，學(xué)生雖然學(xué)習(xí)聽(tīng)了很多，卻只是越聽(tīng)越迷茫，更不要說(shuō)將所聽(tīng)到的有用表達(dá)應(yīng)用于語(yǔ)言交際當(dāng)中了?？梢?jiàn)，單純的依靠聽(tīng)力的輸入是無(wú)法達(dá)到令人滿意的效果的。

二、輸出假設(shè)理論與輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)

自上個(gè)世紀(jì)80年代輸入輸出理論被引入中國(guó)以來(lái)，語(yǔ)言的輸入和輸出問(wèn)題一直是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的一個(gè)關(guān)鍵課題。這其中尤以Krashen（Ellis，2006）提出的“輸入假說(shuō)”（the Input Hypothesis） 影響最為廣泛，該理論強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言輸入對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得的重要作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者要有足夠的語(yǔ)言輸入才能夠習(xí)得語(yǔ)言。而之后由Swain（張向陽(yáng)，2011）提出的 “可理解性輸出假設(shè)（comprehensible output hypothesis）” 又將人們的目光引向了輸入的另一面——輸出。輸出假設(shè)任務(wù)，除了必要的可理解性輸入（comprehensible input）外，學(xué)習(xí)者還需要盡可能地使用語(yǔ)言，通過(guò)強(qiáng)制性輸出（pushed output），比如說(shuō)和寫(xiě)的方式，來(lái)提高語(yǔ)言能力，以達(dá)到流利、類似本族語(yǔ)者的水平。此外楊魯新（2007）在對(duì)Swain進(jìn)行的采訪中，還進(jìn)一步總結(jié)了輸出的三個(gè)功能：輸出具有引發(fā)注意的功能，即輸出目標(biāo)語(yǔ)的活動(dòng)能夠引起二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)自身語(yǔ)言問(wèn)題的注意；輸出具有檢驗(yàn)假設(shè)的功能，即輸出目標(biāo)語(yǔ)的活動(dòng)能夠使學(xué)習(xí)者嘗試恰當(dāng)?shù)卣f(shuō)出或者寫(xiě)出自己的想法；輸出具有反省的功能，即用語(yǔ)言來(lái)反省他人或自己的輸出語(yǔ)言?？梢?jiàn)，這種輸出假設(shè)理論在外語(yǔ)教學(xué)課堂中的應(yīng)用是與“實(shí)踐出真知”的理念相吻合的，學(xué)語(yǔ)言與學(xué)技能類似，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者親自實(shí)踐了，才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并有所改進(jìn)。反之，如果一味地強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入，可能會(huì)使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出能力受到影響。而這與我們目前對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的要求是不符合的。

而文秋芳教授（2008）針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)技能課程的設(shè)置問(wèn)題提出的 “輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”（output-driven hypothesis）則是更加強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言輸出在驅(qū)動(dòng)語(yǔ)言輸入方面的作用，即以輸出來(lái)帶動(dòng)輸入，使學(xué)生為了語(yǔ)言輸出而去主動(dòng)地進(jìn)行語(yǔ)言輸入，變被動(dòng)為主動(dòng)，這樣輸出和輸入雙管齊下來(lái)促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。如文教授所說(shuō)，實(shí)施“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”需要全面采用“綜合技能教學(xué)法”，即通過(guò)輸入與輸出的巧妙結(jié)合來(lái)組織課堂教學(xué)。與Swain的可理解性輸出假設(shè)不同的是，輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)首先把學(xué)習(xí)者界定在了中、高級(jí)別學(xué)習(xí)者的范圍內(nèi)，且只限于正式的課堂外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下；其次，此理論中的輸出不僅包括說(shuō)和寫(xiě)的能力，還包括口譯和筆譯的能力。然而筆者認(rèn)為，這種輸出驅(qū)動(dòng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方式也適用于非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。對(duì)比后不難發(fā)現(xiàn)，“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論更具有中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的特色，更適合中國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，并且可以嘗試應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)實(shí)踐中。因此，筆者認(rèn)為，以一定的輸出任務(wù)作為切入點(diǎn)，敦促學(xué)生積極主動(dòng)地去讀，去聽(tīng)，也即以輸出為驅(qū)動(dòng)，將輸入和輸出相結(jié)合來(lái)促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，這不失為一種嶄新的聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)途徑。

三、輸出驅(qū)動(dòng)下的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)設(shè)計(jì)

筆者曾經(jīng)觀察了多位同行教師的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課堂，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)的聽(tīng)說(shuō)課堂實(shí)際變成了聽(tīng)力課，課堂是以聽(tīng)力訓(xùn)練為主導(dǎo)的，這不僅使教師變成了播放員，也使學(xué)生聽(tīng)得雨里霧里，昏昏欲睡。雖然，有幾位老師會(huì)在聽(tīng)后進(jìn)行一些相應(yīng)的口語(yǔ)練習(xí)，督促學(xué)生將聽(tīng)力材料中所學(xué)到的表達(dá)運(yùn)用于實(shí)踐，但是收效甚微，學(xué)生或者以沉默應(yīng)對(duì)，或者以一句I am sorry來(lái)結(jié)束。因此我們可以嘗試結(jié)合聽(tīng)力教材，將輸出驅(qū)動(dòng)模式應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)。也即幫助學(xué)生設(shè)計(jì)一些輸出的任務(wù)，使學(xué)生為了完成這些任務(wù)去主動(dòng)地聽(tīng)或者讀。

1.語(yǔ)言輸出的形式。

“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”中所涉及的輸出形式主要包括口語(yǔ)和寫(xiě)作，然而針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課堂，輸出的形式并不限于口語(yǔ)和寫(xiě)作，尤其是對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生而言，他們的英語(yǔ)知識(shí)水平有限，層次參差不齊，所以語(yǔ)言輸出的形式可以根據(jù)具體情況具體分析?？傮w來(lái)說(shuō)，輸出的形式大致可以分為以下三個(gè)層次：首先，是語(yǔ)言知識(shí)層次的輸出，表現(xiàn)形式常為練習(xí)的形式，用于檢測(cè)已輸入語(yǔ)言知識(shí)的掌握情況。常見(jiàn)的練習(xí)類型有詞匯、語(yǔ)法、聽(tīng)力理解、閱讀理解、作文和翻譯等。其次，是語(yǔ)言技能層次的輸出，常用的形式有模仿、背誦、復(fù)述、情景對(duì)話、口頭作文、口頭翻譯以及角色扮演等。最后，是更高層次的語(yǔ)言輸出形式，如根據(jù)單元話題完成一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)意義的項(xiàng)目設(shè)計(jì)，甚至是完成一項(xiàng)現(xiàn)實(shí)交際中的任務(wù)等，可以以演講、訪談或課堂展示等形式呈現(xiàn)。可見(jiàn)，第一個(gè)層次更符合應(yīng)試教育的要求，而后兩種高層次的語(yǔ)言輸出方式則更具有現(xiàn)實(shí)意義，這也正是我們所提倡的輸出方式，旨在把真實(shí)的語(yǔ)言輸出任務(wù)作為目標(biāo)，來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生們通過(guò)聽(tīng)和讀等方式獲得語(yǔ)言輸入，以完成輸出任務(wù)，并在其后的輸入過(guò)程中，潛移默化地掌握英語(yǔ)的基本知識(shí)和基本技能。

2.具體實(shí)施步驟。

鑒于目前多數(shù)的聽(tīng)說(shuō)課教材都是根據(jù)不同的話題將其分為多個(gè)單元，所以教師可以首先根據(jù)聽(tīng)力教材中本單元的話題，設(shè)定適合學(xué)生英語(yǔ)水平的并且學(xué)生可以通過(guò)努力完成的輸出任務(wù)，形式不限，同時(shí)注意輸出任務(wù)的交際性和趣味性。然后，告訴學(xué)生為了完成這一語(yǔ)言輸出任務(wù)，他們需要在課前聽(tīng)或者讀相關(guān)的材料，當(dāng)然除了課本上的聽(tīng)力和閱讀材料，學(xué)生還可以課前通過(guò)圖書(shū)館查詢和網(wǎng)絡(luò)搜索來(lái)獲取相關(guān)的知識(shí)。之后，當(dāng)他們?cè)谡n堂上再來(lái)完成課本要求的聽(tīng)力資料時(shí)，學(xué)生們已經(jīng)有了充分的語(yǔ)言、文化和背景知識(shí)，會(huì)達(dá)到有的放矢、事半功倍的效果。重要的是，這些活動(dòng)會(huì)激發(fā)學(xué)生們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，使他們?cè)谕瓿扇蝿?wù)的過(guò)程中不知不覺(jué)地掌握一些英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)。而這正是符合了語(yǔ)言習(xí)得所期望的一種狀態(tài)。

比如在講授第二版 《全新版大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教程》3中的unit8 The Environment時(shí)，由于授課對(duì)象是非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)二年級(jí)的學(xué)生，他們已經(jīng)具備了一定的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和表達(dá)能力，因此教師可以嘗試應(yīng)用輸出為驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方法，而且可以選用更高層次的輸出形式，即完成一項(xiàng)任務(wù)，作為驅(qū)動(dòng)。首先，教師要結(jié)合學(xué)生的知識(shí)水平和表達(dá)能力設(shè)計(jì)出一項(xiàng)任務(wù)作為本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如，可以要求學(xué)生以小組為單位，就本地區(qū)的環(huán)境污染問(wèn)題做一份調(diào)查報(bào)告，在本單元學(xué)習(xí)結(jié)束后展示出來(lái)。同時(shí)注意要選擇環(huán)境污染問(wèn)題的一個(gè)方面（如水污染、大氣污染、土壤污染、白色污染等）來(lái)進(jìn)行闡述。之后，在任務(wù)的完成階段，教師要幫助學(xué)生們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，動(dòng)員各個(gè)小組在課內(nèi)外積極查找某一個(gè)環(huán)境問(wèn)題的原因和解決辦法?？梢越柚?tīng)說(shuō)課本上的資源或者網(wǎng)絡(luò)資源，然后以英文調(diào)查報(bào)告的形式作為成品。這期間教師會(huì)給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。同時(shí)，學(xué)生們會(huì)自學(xué)教材當(dāng)中有關(guān)環(huán)境問(wèn)題的聽(tīng)力材料，發(fā)現(xiàn)其中有用的表達(dá)。例如本單元的兩篇聽(tīng)力文章即是關(guān)于白色污染和萊茵河的水域污染和治理問(wèn)題，這樣學(xué)生會(huì)將語(yǔ)言輸入作為完成語(yǔ)言輸出的一種途徑，即以輸出來(lái)驅(qū)動(dòng)輸入。最后是展示階段。各個(gè)小組選取代表向全班展示他們的環(huán)境問(wèn)題報(bào)告，教師就各組的調(diào)查報(bào)告的呈現(xiàn)形式和完成情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并結(jié)合聽(tīng)力教材當(dāng)中出現(xiàn)的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行深入講解，以期幫助更多的學(xué)生通過(guò)本單元的學(xué)習(xí)，掌握有關(guān)環(huán)境問(wèn)題幾個(gè)主要方面的語(yǔ)言表達(dá)和完成調(diào)查報(bào)告的能力。

值得一提的是，在筆者教授的班級(jí)中有化學(xué)專業(yè)的學(xué)生，他們對(duì)于環(huán)境問(wèn)題的探討非常具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，他們的難點(diǎn)在于不知道相應(yīng)的英文表達(dá)，也不熟悉調(diào)查報(bào)告的形式。因此這項(xiàng)任務(wù)的完成過(guò)程使他們對(duì)環(huán)境方面的英文表達(dá)有了更深切的體會(huì)和認(rèn)知。當(dāng)然，這一過(guò)程中對(duì)學(xué)生和教師都很具有挑戰(zhàn)性。比如學(xué)生們涉及的化學(xué)專業(yè)方面的知識(shí)，教師可能也不是專家，但是筆者認(rèn)為，這一過(guò)程的重點(diǎn)在于啟發(fā)學(xué)生們自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，以及體會(huì)英語(yǔ)的工具性。

四、結(jié)語(yǔ)

一般認(rèn)為，有輸入才有輸出，而語(yǔ)言學(xué)習(xí)尤其需要大量的輸入，否則就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。聽(tīng)力即屬于語(yǔ)言輸入的范疇，然而為了輸入而輸入常常達(dá)不到理想的學(xué)習(xí)效果，那么怎么輸入也就成了解決問(wèn)題的關(guān)鍵所在。如筆者所言，我們可以嘗試“輸出驅(qū)動(dòng)”的方式，即以一定的輸出任務(wù)為目標(biāo)，來(lái)幫助學(xué)習(xí)者積極地進(jìn)行語(yǔ)言輸入，在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)在潛移默化中提高語(yǔ)言輸入的吸收效果，從而提高英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力。在這一過(guò)程中，有兩點(diǎn)需要引起我們的注意：一是教師在設(shè)計(jì)輸出任務(wù)時(shí)，要充分考慮到學(xué)生的英語(yǔ)水平和個(gè)體差異，使其在學(xué)生能力范圍之內(nèi)，并且要讓學(xué)生感興趣，感到有話可說(shuō)；二是盡管是以輸出為驅(qū)動(dòng)的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)方法，但也不可矯枉過(guò)正，還要注意以一定量的輸入為基礎(chǔ)的。

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［3］ 虞美蘇，李慧琴.全新版大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教程（第二版）［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2012.

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［5］ 文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語(yǔ)專業(yè)技能課程改革［J］.外語(yǔ)界，2008，（2）.

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