徐秀峰

(山東外貿職業(yè)學院，山東 青島 266071)

一、引言

詞匯教學是現(xiàn)階段英語教學的一個重要內容，改進英語詞匯教學方法，提高學生有效掌握英語詞匯學習效能是一個有深遠意義的研究課題。本文擬從隱喻認知規(guī)律出發(fā)，結合高職教學對象，即高職學生思維特點，提出基于隱喻認知規(guī)律的英語詞匯教學應用與研究。

高職高專英語課程教學基本要求中對于詞匯教學的要求:A級是經過180－220學時的教學達到認知3400個英語單詞(包括入學時要求掌握的1600個詞)以及由這些詞構成的常用詞組，對其中2000個左右的單詞能正確拼寫，英漢互譯。學生還應結合專業(yè)英語學習，認知400個專業(yè)英語詞匯。B級:認知2500個英語單詞(包括入學時要求掌握的1000個詞)以及由這些詞構成的常用詞組，對其中1500左右的單詞能正確拼寫，英漢互譯。要在有限的課時內使學生真正掌握并地道地應用這些單詞無疑是個挑戰(zhàn)，這就需要一套行之有效的詞匯教學方法。

二、隱喻理論的沿承

隱喻理論自最早提出至今已有兩千多年時間，其間歷經兩次大的演變，直至發(fā)展成現(xiàn)在認知視角的認知隱喻理論。

隱喻理論最早由亞里士多德作為語言現(xiàn)象提出，他認為“隱喻是用一個表示他物的詞來表示此物，這個詞便是隱喻詞”［1］。在他看來，隱喻是一種語言現(xiàn)象，是一種詞匯層面的修飾。此后的千年里，語言學、心理學、哲學等諸多領域的學者如 Richard、Emerson、Whorf、Sweester、Kant等從不同角度對隱喻的特點、工作機制和理解過程進行了闡釋，引發(fā)了一場隱喻浪潮。Richard于三十年代首先提出了隱喻互動理論，他認為“隱喻義”是在“把表示兩個不同事物的思想并置、相互作用后產生的”［1］。

此后直至上個世紀八十年代，Lakoff和Johnson《Metaphors We Live By》一書的出版，對于隱喻的研究才真正被系統(tǒng)地提升至認知層面，認知隱喻理論由此產生，這也是是目前認知語言學中最為成熟的理論之一。Lakoff和Johnson認為“隱喻在我們的日常生活中無處不在，我們用來思維和行動的日常概念系統(tǒng)，本質上是隱喻的。隱喻是以經驗為基礎的，隱喻的實質就是通過另一事物來理解和體驗某一類事物”［2］，他們提出了隱喻映射理論，將“喻體”稱為“源域”，將“本體”稱為“目標域”，兩個領域之間的互動稱為“映射”。就是在已有經驗的基礎上，把較為熟悉的、具體的概念域映射到不太熟悉的、抽象的概念域上，從而對一個新的概念的理解和表達。

Lakoff和Johnson為代表的認知語言家突破了傳統(tǒng)上對隱喻僅限于語言層面上的認識，從認知科學角度對隱喻的特點、功能和理解過程展開系統(tǒng)研究，從根本上說，隱喻是一種人們認識和體驗客觀世界的思維和行動的方式。

三、隱喻認知理論的體現(xiàn)——高職院校學生思維特點

人類的思維模式基本上有兩大類:一類是借助表象進行的形象思維;另一類是借助概念所進行的抽象思維。

人類的思維模式既然不同，那么在對新事物的理解、容納和接受程度方面必然存在著差異，因此教師在傳授新的知識點時，要考慮到教學對象不同的思維特點，因“思”施教，這樣與學生的思維相契合，“師”與“生”、“教”與“學”達成一種理想的“適切度”，才能達到一種較為滿意的教學效果。

相當多的實證研究顯示，在對新事物的認知特點和思維方式上，高職院校學生與普通院校學生存在顯著差異:高職院校的學生擅長形象思維(即隱喻思維)，更善于掌握經驗性和策略性的知識。反之，普通院校的學生更精于抽象思維，這些學生在獲取公式、原理等陳述性的理論知識方面表現(xiàn)出更強的認知能力。因此，教育的根本任務，就是根據(jù)人的智力結構和認知特點，采取適合的培養(yǎng)模式，來發(fā)現(xiàn)人的價值、發(fā)掘人的潛能、發(fā)展人的個性［3］。

Lakoff和Johnson認為，人的大腦內天生具備一種通過身體的經驗去感受和體現(xiàn)最基本概念的認知機制。通過一些基本的隱喻手段去映現(xiàn)人與自然的關系，形成生活中最基本的認知概念。

四、基于隱喻認知理論的英語詞匯教學

汪榕培通過調研，在《英語詞匯學教程》一書指出:學會英語常用詞的1000個詞，就能理解一篇規(guī)范文字的80.5%的內容;學會常用的 2000個詞，就能理解 89%的內容;學會常用的3000個詞，就能理解93%的內容;學會常用的5000個詞就能掌握97%的內容。由此可見，掌握英語基本詞的重要性，這也再次印證了高職高專英語課程教學基本要求中關于詞匯教學的要求，即A級認知3400個英語單詞和B級認知2500個英語單詞。［4］

由此，對于英語詞匯學習，不能過分追求詞匯量，認為詞匯量越多越好;結果導致很多詞匯雖然記住了，卻不能真正運用到實際中去。作為教師，在課堂上應首先向學生闡明學習基礎詞匯的重要性，講解基礎詞的基本含義或稱中心含義，即詞匯的原型意義，兼顧其引申意義和具體語境意義，使學生把握語義重點，理解各義項之間的本質聯(lián)系，培養(yǎng)學生根據(jù)詞匯的原型意義推測詞匯具體語境意義的能力。

例如，我們以“eye”一詞為例進行解析。最初是用來表示人自身的一個重要部位—眼睛，后來通過隱喻認知功能引申為注意、關注、看問題的角度、見識照顧監(jiān)管等。如:

1.眼喻為關注、注意

人們在關注某事時，一般都會用眼睛看，因此“目不轉睛”用來形容做事的專注和投入，英文也有反映這一隱喻投射的語言表達，如:Catherine was in the public eye since last year.(凱瑟琳自去年以來受到公眾的關注。)

2.眼喻為見識。我們獲取信息的方式之一就是通過眼睛，這些信息的獲得又與人的閱歷和生存環(huán)境相關，所謂“見多識廣”就是說眼睛看到的多，見識自然就多了起來。因此眼便被人們用來喻為見識。

This was such an eye－opener for us.(對我們來說，這真是大開眼界)。

3.眼喻為興趣和愛戀。當我們對某事產生興趣或喜好的時候，往往會注視該事物，因此用眼來表示“對某事的興趣和愛好”。He only has eye for Nancy.(他心中只有南希)。

我們再以一個簡單的詞“heart”為例，來分析如何在此基礎上去延伸該詞的詞意。

“heart”一詞原始意義表示心，這在英語詞匯表里算是個初級詞匯，可是如何在這個簡單的初級詞匯的基礎上衍伸學生的詞匯量呢?此時隱喻認知規(guī)律將呈現(xiàn)出很大的作用。我們可以這樣理解:“心”是一種物質，根據(jù)物質的屬性，“心”類詞應該也有“物質”所具備的基本屬性，即質量、顏色、溫度和數(shù)量等。因此我們可以認為心既為物質，就有質量、有輕重之分，所以將輕重映射到“心”上，便產生了a light heart(掉以輕心，不當回事)，a heavy heart(心事重重);心既為物質，便有溫度，于是便產生了the warm heart(熱心)和the cold heart(寒心);心既為物質，便有顏色之分，于是便有the blue heart和a black heart等。

由此，在詞匯教學中，教師應在分析詞匯原型意義的基礎上，通過對原詞在結構、功能、狀態(tài)、作用等方面進行分析的基礎上，解析其引申意義。也就是在現(xiàn)有經驗的基礎上，把具體的概念域映射到抽象的概念域上，從而完成對一個新的概念的理解和表達。這樣，學生對于詞匯的理解將會更為形象和深刻，同時對詞匯的掌握也必然會呈現(xiàn)出廣度和深度的趨勢。

五、結語

基于隱喻認知規(guī)律的英語詞匯教學對于提高學生詞匯記憶能力和單詞的理解能力是頗為有效的?；诖死碚摰挠⒄Z詞匯教學將不再是純單詞記憶式的、枯燥乏味的課堂，而是充滿了聯(lián)想和思維活力的舞臺，對于開拓學生思維、提升學生想象力和創(chuàng)新力等方面都將呈現(xiàn)出令人欣喜的生命力。

［1］亞里士多德.詩學［M］.北京:人民文學出版社，1962:73.

［2］Lakoff.G.＆ M.Johnson.Metaphors We Live By［M］.Chicago:Chicago University Press，1980.

［3］劉曉明，樓平.參與隱喻:職業(yè)教育教學方法論的必然選擇—基于職業(yè)教育對象的認知特點研究［J］.東北師大學報(哲學社會科學版)，2011(6):254.

［4］汪榕培.英語詞匯學教程［M］.上海:上海外語教育出版社，1997.