李明秋

（大連海洋大學 外國語學院，遼寧 大連 116023）

CIPP模式是1966年美國斯塔弗爾比姆（L.D.Stufflebeam）創(chuàng)立的教育評價模式。由背景評價（Context Evaluation）、投入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）四種評價的第一個英文字母命名。這四種評價都是為決策服務的，背景評價為計劃決策服務，投入評價為組織決策服務，過程評價為實施決策服務，成果評價為再一次決策服務。作為決策導向的CIPP新型課程評價模式對教學進行評價，是教學過程的重要環(huán)節(jié)和有機組成部分，使教學成為有結構的、有系統(tǒng)的、循環(huán)往復、不斷提高的可控過程［1］。教師教學實際上同樣是一種決策過程，依次可以從背景、投入、過程和成果等四個方面進行自我的評價，反過來影響學生的自主“選擇”學習能力，才有利于培養(yǎng)學生具有判斷力、自主性和創(chuàng)造性。本文結合跨學科外語專業(yè)教學的現(xiàn)狀，著重論述CIPP課程評價模式在跨學科外語專業(yè)教學中的運用，以便為跨學科外語專業(yè)發(fā)展、培養(yǎng)學生的自主學習能力、創(chuàng)建全新的課堂教學模式使教師和學生在發(fā)展中最大限能的進行選擇提供完善的教育評價的實施過程。

二、CIPP模式的理論進展

本世紀初開始，斯塔佛爾比姆（Stufflebeam）［2］重新反思自己的評價實踐，感到四步驟的CIPP模式不足以描述和評價長期的、真正成功的改革方案。為此，他對其作出了補充和完善，進而把成果評價分解為影響、成效、可持續(xù)性和可推廣性評價四個階段。

1.影響評價（Impact Evaluation），是對方案到達、影響目標受眾的程度作出評價。

2.成效評價（Effectiveness Evaluation），是對結果的品質和重要性進行評價。評價者的任務諸如訪問主要的利益相關者；選擇合適的受益人，進行深度的個案研究；把成效評價報告整合到不斷更新的方案中。

3.可持續(xù)性評價（Sustainability Evaluation），是對方案成功地制度化并得以長久實施進行評價。評價者訪問執(zhí)行者和方案的受益人來確定是否有可持續(xù)的可能性和必要性。通過討論和反饋確定可持續(xù)性的程度。

4.可推廣性評價（Transportability Evaluation），是對方案在何種程度上已經(jīng)和將會成功地被調適和應用于別處進行評價。評價者需要分析方案，匯總和報告可推廣性評價的發(fā)現(xiàn)；提出具體的改善措施，并提供給委托人和公認的利益相關者。

CIPP亦稱決策導向或改良導向評價模式，其主旨是目標的合理性和可行性，評價并不是為了證明，而是為了改進，評價不應單純地以教學目標為中心，而應以決策為代表的社會為中心。從理論上說，CIPP模式屬于一般方案評價的范疇，考慮了目標的選定及其合理性問題，克服了目標評價模式的不足，適用于高校課程教學評價，對豐富現(xiàn)行的跨學科外語教學有著指導和實踐意義。

三、CIPP模式對于跨學科外語專業(yè)教學評價的現(xiàn)實性

跨學科外語教學要求貫徹外語＋專業(yè)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維教學目標，而學生學習方式變革則要求充分體現(xiàn)自主、合作、探究［3］。CIPP模式以教學主體的自我評價為主，兼顧外界評價；同時重視教學項目內(nèi)容的內(nèi)在評價，不單純是結果評價?？鐚W科外語教學是一種富有創(chuàng)造性而又相當復雜的工作，需要在教學中將語言與專業(yè)知識有機的融合消化，使教學活動中的教育者與受教育者的目標內(nèi)容、手段與方法等基本要素相互聯(lián)系制約。考察內(nèi)因化的學生與外因化的教師之間給予相對的正面評價，最初的外因轉化為一種內(nèi)因而形成一種勢不可擋的學習動力。CIPP模式評價能夠讓學生認識自我的重要性在課堂上得到再現(xiàn)，重視人的主體能動性，形成自我的選擇能力，遵循“以學生發(fā)展為中心”的原則。

（一）建構三維目標，融合語言＋專業(yè)知識的積累

跨學科外語專業(yè)的教學要根據(jù)課堂教學的對象和內(nèi)容制定教學機制，必須服從培養(yǎng)學生具有判斷力、自主性和團結性這一前景規(guī)劃確定教學動機。同時考慮學生的心理基礎，讓學生具有參與權，由此實現(xiàn)課堂教學的民主化，更好地激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機［4］，以考察三維目標的實現(xiàn)情況。

（二）轉變跨學科外語教學評價的共核性理念

以CIPP模式開展跨學科外語教學評價需轉變評價目的，迫使評價參與者去關注目標、關注教學設計、關注教學過程、關注教學的效果。

（三）實施跨學科外語教學評價對教師的反思性追蹤

CIPP模式是對跨學科外語專業(yè)教學全過程的一次剖析和檢閱，教師可以與他人分享評價過程中值得借鑒的思想和經(jīng)驗，而教學的所有環(huán)節(jié)得到支持，每一次的評價都是教師的反思性追蹤的源泉。

（四）延展跨學科外語專業(yè)學生自主能力的開發(fā)

CIPP模式拓寬了教學評價的時空，評價范圍涵蓋了教學活動的整個過程，評價教學過程本身的合理性、靈活性并實現(xiàn)較為廣泛的民主性。民主性實現(xiàn)了學生自主學習能力的開發(fā)和引導，充分發(fā)揮學生學習的主動性和積極性，而且加強學科間的滲透、交叉、融合，從而激發(fā)學生的自我個性教育內(nèi)容，在“選擇”中發(fā)揮潛能和創(chuàng)造力。

四、運用CIPP模式進行跨學科外語課堂教學評價的實現(xiàn)過程

以CIPP模式開展跨學科外語專業(yè)課堂教學質量評價分別從五個階段進行，為跨學科外語課堂的背景評價、跨學科外語課堂輸入評價、跨學科外語課堂教學過程評價、跨學科外語課堂教學成果評價和跨學科外語課堂教學的可持續(xù)性評價和可推廣性評價。

（一）跨學科外語課堂的背景評價

背景評價本質上屬于診斷性評價，它是課程開發(fā)和設計的基礎，涉及培養(yǎng)目標和預期效果。這一階段實質上是指課堂教學所要達到的具體標準，教學觀的實現(xiàn)是其目標之一。教學過程中教師多方式、多角度地發(fā)揮課堂教學中學生的主體性，發(fā)揮形成性主體的獨立性、創(chuàng)造性。

評價目標的設定具有層次性，針對學生發(fā)展水平的個性化目標進行評價，反映在背景評價即教學目標上就是學生通過努力都能夠達成的目標。同時教師將目標進行層級式設定，給學生自由的選擇性，以個性化的特點發(fā)展學生的興趣性。將“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標有機的結合起來，將課程教學內(nèi)容劃分為課堂參與、自我思維發(fā)散、語言＋專業(yè)融合、自主訓練等四個領域。教師在評價目標設定時注重考察與其他維度的目標一致性，使教學目標形成一個統(tǒng)一的完整體。

對師資狀況的認識也屬于背景評價的重要指標之一，因為課堂教學背景的設置與語言教師和專業(yè)教師自身的水平密不可分。培養(yǎng)既具備實踐能力又掌握較強外語專業(yè)知識的“跨學科復合型”外語人才要從與之相匹配的師資隊伍抓起。師資隊伍的教學能力和手段運用決定著跨學科外語教學的評價結果。

（二）跨學科外語課堂輸入評價

輸入評價的目的是為了形成一個最佳方案。從背景評價得知，課程的輸入應該從扎實的外語基礎出發(fā)，然后是跨學科知識的積累。這一階段要求對跨學科外語課堂教學方案的科學性進行分析和判斷。評價教學過程的安排需要圍繞所設定的目標操作每一項內(nèi)容，將教學的基本要素如教育者、受教育者、教學內(nèi)容、教學手段和教學環(huán)境進行為目標實現(xiàn)的可行性評估，從而將輸入評價納入教學的目標實現(xiàn)體系。評估專家考證教學方案的可行性，實現(xiàn)設定教學目標所需條件的識別與供給，完成跨學科外語教學策略的適切性及可操作性。教師將語言學習策略等輸入課程在技能方面應圍繞外語與專業(yè)背景相結合的原則。

（三）跨學科外語課堂教學過程評價

教學過程是背景評價和輸入評價的深入階段，是在輸入評價的基礎上，經(jīng)過監(jiān)督、檢查和反饋的一種形成性評價，它重點關注的是課程實施中的不同方面。在所有的教學環(huán)節(jié)中課堂教學評價具有明顯的動態(tài)性，許多不確定的因素將會產(chǎn)生非預期效應與效果，教師了解學生、解讀教學內(nèi)容、選擇適宜的教學方法、手段等，研究語言＋專業(yè)知識的操作性，并結合現(xiàn)代教育理念進行多角度的價值判斷。

1.評價有效的教師教學態(tài)度行為

跨學科外語教學應充分考慮學生的個體差異，教師通過問卷、訪談、交流、引導等具體操作積極幫助學習者明確自身的學習意圖和學習者本身的資源十分必要。教學內(nèi)容要符合學生的知識狀況與發(fā)展需要，充分尊重學生的自主選擇權，使教師成為學生學習過程的支持者、合作者。

2.評價學生的學習主體意識

學習是個性化行為，建立自主、合作、探究式的學習方式，建立學生學習的積極性與主動性。教師注重以學生為主體，以學生思維構建為中心進行提高自我教育意識形成、自主知識汲取的貫通能力，學生課堂的學習狀態(tài)本身是對自主學習的體現(xiàn)。觀察學生參與的廣度與深度在一定程度上是對教師教學過程的認可度，主動參與性使學生通過感知、建構、生成、應用獲得外語學習的思維過程來促進專業(yè)學科的學習，也對教師評價學生綜合能力提供了依據(jù)［5］。

（四）評價跨學科外語課堂教學成果

對于CIPP模式在跨學科外語教學中的評價運用而言，影響評價和成效評價主要是教學成果的反饋和結論性收獲，這一階段是對課堂教學過程實施結果的評價。學生自主學習能力的語言＋專業(yè)知識的掌握程度與運用能力是評價檢驗的標準，同時也是落實評價的改進功能的主要標準。通過教學階段對教學成果的評價，積極開展課堂教學質量的決策部署，將教學成果體現(xiàn)在學生創(chuàng)新能力的發(fā)展、自我選擇能力的作用和自主學習目標的實現(xiàn)上。檢驗學生對專業(yè)知識和外語基礎掌握的扎實程度，個體的眼界、思維開闊性，是否具有較強的創(chuàng)新、應變、溝通能力和較強的組織協(xié)作能力。

CIPP模式評價跨學科外語主客體的教與學的內(nèi)容是評價從目標的設定到目標的實施過程及結果。從本質上說教學活動是具有創(chuàng)造性的活動，將教師的教學活動自覺化，可以幫助教師更好地了解其課堂對學生的影響和作用，使其在靈活氛圍中學會自主的選擇。比較學生實際發(fā)展結果與課堂教學內(nèi)容的目標差異，能夠更加完善跨學科外語教學的發(fā)展之路。

（五）跨學科外語課堂教學的可持續(xù)性評價和可推廣性評價

對跨學科外語課堂教學進行可持續(xù)性和可推廣性評價，教師總結出目前教學中的存在的優(yōu)點和不足，如教學中最大的難點在于語言＋專業(yè)知識相關融合度上的著眼點和教學中切入點，教師有時候難于把握得恰到好處，有的時候又過猶不及使學生抓不到重點又不知從何下手進行有效的學習。評價的結果最大的收益在于更有效地發(fā)展改善后的教學結構，為了提高教學手段的可持續(xù)性，教學步驟、內(nèi)容、手段與方法等方面都需要與學生的需求、市場需求、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式相結合，學校與學院兩級機構合力加強教學革新與建設，加強培養(yǎng)跨學科外語教師的師資隊伍，在實踐中打造更有可行的跨學科型教育理念。

五、運用CIPP模式開展跨學科外語專業(yè)教學評價的發(fā)展方向

高等教育建立與之相適應的教學評價體系和評價工作模式能夠發(fā)揮評價的改進和發(fā)展性功能，為后來的形成性評價拉開序幕，總結出教育評價應向多元化方向發(fā)展。

（一）評價方式上，構建評價效能的轉化

教學評價效能不僅檢查學生語言＋專業(yè)知識、技能的掌握情況，更關注學生掌握知識、技能的過程與方法。評價是為學生的發(fā)展服務，同時評價功能也影響著教師評價工作的發(fā)展。模式應不局限于目標本身，而將各種背景環(huán)境、外部因素都納入評價過程，呈開放式的網(wǎng)絡結構。

（二）關注個體，構建評價指標的多態(tài)化

關注個體差異是評價發(fā)展的又一方面，包括學生的人生觀、價值觀、專業(yè)學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、解決問題的能力以及學習自主性形成等。需要尊重個體發(fā)展的差異性和獨特性的價值，因此評價指標的多態(tài)化是適應社會對人才多樣化需求的發(fā)展目標。

（三）注重質性，構建評價方法的多樣化

質性評價是判定評價結果的有效性、可靠性和可行性，方法上的多樣性有助于更清晰、更準確地描述學生、教師的發(fā)展狀況。要全面、深入、真實地再現(xiàn)評價對象的特點和發(fā)展趨勢，將評價內(nèi)容進一步綜合化。

（四）自評與他評相結合，構建評價主體的多元化

提高被評價者的主體地位，將評價變成主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程。教師評價學生的學習，而且?guī)椭鷮W生發(fā)展自我評價的能力，使學生能夠發(fā)展獨立性、創(chuàng)造性思維。加強評價者和被評價者之間的互動，形成教育者、被教育者、學院（校）、用人單位和社會需求等多主體的共同參與、交互作用的評價模式，以多元的主體意識幫助被評價者接納和認同評價結果，促進其不斷改進，獲得發(fā)展。

（五）注重過程，評價教學生態(tài)和諧化

教學生態(tài)系統(tǒng)處在和諧狀態(tài)是保證有效教學并促進學生全面協(xié)調發(fā)展，教育要更多地關注學生求知的過程、探究的過程和努力的過程，因此保持教學方式結構、教學思維結構、教與學以及課堂環(huán)境的和諧發(fā)展，注重過程才能使評價教學生態(tài)和諧化。

［1］王盈.CIPP模式在高校文化素質教育課程評價中的應用［J］.寧波大學學報，2009（6）.

［2］Stufflebeam D.L.The CIPP Model for Evaluation［P］.Presented at the 2003Annual.Conference of the Oregon Program Evaluators Network（OPEN），Portland，Oregon，2003.

［3］彭川，朱文忠.商務英語專業(yè)課程體系建設CIPP評價模式研究［J］.中國外語，2011（2）.

［4］趙華.以CIPP模式開展體育課堂教學評價的研究［J］.河北師范大學學報，2010（12）.

［5］李明秋，郭艷玲.“漢堡教學論模式”為基礎的跨學科外語專業(yè)人才創(chuàng)新培養(yǎng)模式研究［J］.華北電力大學學報（社會科學版），2012（1）.