石 林

一、全人教育概述

“全人教育”（Holistic Education）是20世紀60-70年代興起于美國的一個帶有強烈批判色彩的教育思想流派。在其產(chǎn)生之初，歐美社會處于一個“文化上充滿叛逆和動蕩的時代，以美國的民權運動、反戰(zhàn)運動、學潮、反主流文化運動為代表的一股文化激流對現(xiàn)代工業(yè)文明提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，它們質疑這種聞名的價值觀，對資本主義工業(yè)化的合理性提出了質疑”[1]。人們開始意識到，對能源無限制的開采和飛速的經(jīng)濟發(fā)展已經(jīng)威脅到人類的生存環(huán)境，人與自然的關系愈發(fā)緊張，社會迫切需要一個新的、可持續(xù)的發(fā)展思路來協(xié)調環(huán)境與發(fā)展的關系。

全人教育世界觀一反工業(yè)社會的主導思想，倡導系統(tǒng)的生態(tài)世界觀。它強調全球視野、整體和綜合，其基本的思維模式是全腦思維，歸納和演繹相結合，理性和直覺相結合。伴隨生態(tài)世界觀，生發(fā)出與技術世界觀相對的基本假設：尊重生命、生態(tài)視野、全球視野以及精神存在的重要性。

二、全人教育的教育主張

全人教育以聯(lián)結、整體性和存在三個基本概念和原則為思想基礎，在全人教育思潮發(fā)展過程中，逐漸形成了與傳統(tǒng)的教育思想有著明顯邊界的教育主張。這些主張集中反映在《芝加哥宣言》上，作為官方文件被美國現(xiàn)行的教育制度所采納。

為人類的發(fā)展而教。個體的發(fā)展應優(yōu)先于國家經(jīng)濟的發(fā)展[2]。全人教育反對將學生當作學習機器，將學校發(fā)展成發(fā)展人力資源的地方，教育的根本目的在于發(fā)展每個學生的內在可能性，教育應該重新審視個體作為人的價值，重新將目光聚焦于發(fā)展個體的整合能力上。

學習者應具相對獨立性。世界上不存在兩片相同的葉子，每個學習者都有不同的個性，各方面智能的發(fā)展水平不一。但不可否認的是學習者都具有巨大的發(fā)展?jié)摿Γ瑢W習者的學習能力和權利需要得到同等的對待。因此，全人教育倡導教育者謹慎考慮教學策略、教學內容以及教學評價等的適切性，同時也要盡量保證對每個學習者予以相同程度的寬容、尊重和欣賞。

重視經(jīng)驗的作用。所謂學習就是個體積極、多感官感知周遭世界的過程。教育的目的是讓人體經(jīng)由經(jīng)驗自然而健康地成長，而非借助預先編制的、割裂的課程計劃培養(yǎng)學生。全人教育重視經(jīng)驗在學習中的作用，強調學習應在個體與精神世界或外部世界的連結中發(fā)生，從做中學。

整全的教育。全人教育的整全觀主張宇宙是一個整體，每一事物都是相互聯(lián)系的。不管是教育目的、教育過程、教育評價都應確保個體的生理、社會、道德、倫理、創(chuàng)造性、精神各方面得到全面而整合的發(fā)展。

自由選擇的機會。從現(xiàn)行的教育制度來看，學生在參與學習事物上的自由度并不大，在學校課程設置以及學習內容的選擇等問題上都沒有決定權。相對自由的學校風氣為學習的發(fā)生和學術的發(fā)展提供健康的環(huán)境，未來的教育發(fā)展應確保學生擁有更多的自由選擇機會。

培養(yǎng)真正的公民。建造一個充滿正義、和諧的社會、一個獨立思考的社會，是國家教育不懈努力的目標，培養(yǎng)公民的同情心、體諒、正義感、創(chuàng)造性思維和批判思維是教育的精髓所在。全球化時代賦予每個人地球公民的身份，文化的沖突和認同需要靠教育協(xié)調，宣傳普世價值，尊重多元文化。

為地球的人文關懷而教。地球和生長其上的所有生命共同組成一個相互依賴的整體，人類的發(fā)展是與周遭的萬物密切聯(lián)系在一起的。教育必須能夠激發(fā)個體對地球的人文關懷，使人們認識到宇宙星球間的互賴本質、個人和地球萬物間相互依存的協(xié)同關系，認識到每個人在生態(tài)環(huán)境中所扮演的角色和所肩負的責任[3]。

總之，全人教育不是一種特殊的課程或方法論，而是一整套教育思想，它強調人的整體發(fā)展，強調個體的多樣性，強調經(jīng)驗和個體之間的合作[4]。

三、全人教育的本土化

（一）發(fā)展依據(jù)

1.思想依據(jù)。全人教育的涵義和功能在于開發(fā)人的潛能，使人具有豐富的知識、專業(yè)的技能、良好的品德、強健的體魄、審美的情趣、博大的胸懷。中華民族具有悠久的歷史和博大精深的文化，在這種文化中孕育而成的教育天然具有全人教育的實質。中國傳統(tǒng)教育重視天人合一、內圣外王、仁民愛物等思想的認知和實踐[5]。孔子說過：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝?！敝镜馈?jù)德、依仁三項是全人教育的指導原則，游藝一項則是全人教育的具體方案。古代倡導的“六藝”旨在培養(yǎng)出文武合一、術德兼修的人才?？梢?，我國自古以來的教育就有文史并重、哲藝兼修、知禮重德的格局。這種充滿人文精神和人文氣度、培養(yǎng)理想人格的教育措施，就其內涵而言，是一種通識教育，就其總體而言，是一種全人教育[6]。

2.理論依據(jù)。作為一個緣起于西方的教育思潮，全人教育在中國的發(fā)展和實踐需要經(jīng)歷一個本土化歷程，以適應我國自身的教育現(xiàn)狀。中國現(xiàn)行的教育政策與全人教育在理論上有著相當?shù)囊恢滦裕厚R克思主義的“人的自由全面發(fā)展的教育”和我國當代科學發(fā)展觀思想都是作為全人教育本土化的理論依據(jù)。馬克思關于人的全面發(fā)展理論指出人的全面發(fā)展是社會主義教育的根本指導方針和最高教育目標，認為人的素質提高包括人的身體素質、心理素質、思想道德素質和科學文化素質的有機統(tǒng)一及均衡發(fā)展?？茖W發(fā)展觀倡導以人為本，以人為本就是從人的現(xiàn)實需要出發(fā)，促進人的全面發(fā)展。全人教育契合中國當代科學發(fā)展觀的重大理論，強調從人的現(xiàn)實需要出發(fā)，促進人的全面發(fā)展，包括身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面得到全面發(fā)展。

3.實踐依據(jù)。全人教育內涵豐富，廣泛借鑒生態(tài)學、環(huán)境學、人類精神傳統(tǒng)等概念，整合原始文化、東方文化中某些觀念和方法論而建立起來的以生命意識、整體視野、生態(tài)視野、全球視野為特征的教育理論[7]。經(jīng)過短短幾十年的發(fā)展，全人教育思潮已經(jīng)在世界范圍內具備一定的影響力。在全人教育思想的實踐活動中，我國臺灣、香港地區(qū)已經(jīng)成功踐行起全人教育，為內地全人教育的進一步發(fā)展起到了很好的表率作用。在1997年，臺灣提出教育改革要以全人教育為目標。2002年6月，原香港特區(qū)行政長官董建華表示，為了配合知識型社會的需要，保持香港的競爭力和經(jīng)濟活力，香港將全力以赴落實教育改革，建立以“全人教育”和“終身學習”為中心的教育體系[8]。

（二）全人教育對我國的意義

1.強調教育的人文性。中國的傳統(tǒng)教育是強調人文教育的，到了現(xiàn)代則著重科技教育。新的科技發(fā)展后，傳統(tǒng)文化大量地被人們忽略和遺忘。全人教育強調教育應注重人的每一個面向，并使其充分發(fā)展，這些面向包括有知識、技能、道德、精神乃至靈性。在物質水平高度發(fā)達的今天，人們的精神水平卻在一步步下跌，這與當今的學校教育過度強調自然學科、忽視人文學科的教育失衡不無關系。如果說自然科學對于人和社會的發(fā)展起到直接的作用，具有外在的建設性；那么人文學科對于人和社會的發(fā)展則起了相對間接的作用，具有內在的建設性。前者顯性，后者隱性，前者重規(guī)律，后者重規(guī)則。目前我國正處于現(xiàn)代化建設的高速發(fā)展階段，教育中強調科學和技能的培養(yǎng)是很有必要的，如果因此偏廢了人文學科，那么我們的發(fā)展就會缺乏更為深刻和根本的人本因素。解決好個人與個人之間、個人與社會之間、人類與自然之間的矛盾與沖突是這個時代的主題，需要我們用人文的眼光來看待。

2.發(fā)展教育的整合性。全人教育向來強調以培養(yǎng)“完整的人”為教育目標，強調教育應著重人的每一個面向，并使其充分發(fā)展，這些面向包括有知識、精神、社會、道德、倫理、創(chuàng)造與性靈等層面，這一點體現(xiàn)出全人教育的多元性兼有整合性，其中后者是全人教育的核心。如何將人的各種能力連結起來，并均衡發(fā)展這些能力，以形成一個均勻的網(wǎng)絡式結構，是全人教育理念的一個重要議題。

今天的教育在整合性上做得并不好，反而有背離的趨向。正如臺灣學者葉啟政所指出的：“現(xiàn)今學科發(fā)展越來越專精、分工越來越細致化、學問越偏窄、越來越專精，共同根源的地方反而因此被淹沒。”[9]面對日益分化或零碎的知識，我們需要全人教育將它們統(tǒng)一起來建構起一個和諧的知識體系，更好發(fā)揮教育中的整合性，以便使學生得到統(tǒng)觀的知識及人格的陶冶。

3.賦予教育的神圣性。全人教育本質上就是一種“概念”，它的可貴之處恰恰在于它的可塑性和理想性。全人教育學者道格拉斯·史隆認為“全人教育尚處在一個開始、而且易碎的階段”。全人教育重要提倡者隆·米勒也認為“全人教育運動還在理論型塑（theoretical foundations）的階段”。但他們都認為全人教育應成為帶領全人類走入21世紀最重要的教育思潮。在這個缺乏對“真善美”精神的絕對信仰的年代，社會問題層出不窮，人們越來越多地開始質疑教育的本質到底是什么，教育到底能夠在創(chuàng)造美好生活的過程中發(fā)揮多大的作用。因此在今天，教育精神上的引導作用尤其需要被重視，能否在人性迷失的現(xiàn)代社會幫助人們喚醒自己，不斷追求“真善美”，是21世紀人類發(fā)展最重要的議題之一，這也就是為什么我們強調要賦予教育一種神圣性。

4.保證教育的獨立性。全人教育本土化并非盲目的。但在全人教育本土化的過程中，我們在吸收外來教育理論的同時，也要注重保持自我，這樣才能使全人教育更好地被吸收、認同，進而轉化為本土文化的組成部分。堅持本土傳統(tǒng)是我們推進本土化的根基所在，合而不同是我們推進本土化的發(fā)展前提[10]。

[1]劉寶存.全人教育思潮的興起與教育目標的轉變[J].比較教育研究，2004，（9）

[2]鄒玉香.全人教育，偉人教育，凡人教育——什么樣的教育才是成功的教育[J].教育理論研究，2011，（4）

[3]Herbert Marcuse.One Dimensional Man:Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society

[4]Yoshiharu Nakagawa.Nurturing Our Wholeness:Perspectives on Spirituality in Education[M].Brandon，2000

[5]方維.返璞歸真，繼往開來——文藝復興早期繪畫及其對于當代繪畫的實際意義[D].湖南：湖南師范大學，2009

[6]許楓葉.文藝復興時期的大學教育[D].四川：四川大學，2004

[7]黃虹.論文藝復興時期的初、中等學校教育[D].四川：四川大學，2003

[8]保羅·克里斯泰勒.文藝復興思想及其源流[M].哥倫比亞，1979：98

[9]丹尼斯?哈伊著.李玉成譯.文藝復興的歷史背景[M].三聯(lián)書店，1988：135

[10]（荷蘭）約翰?赫伊津哈著.劉軍、舒煒等譯.中世紀的衰落——對十四和十五世紀法蘭西、尼德蘭的生活方式、思想藝術的研究[M].中國美術學院出版社，1997：282