曹雯瑜

皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）是法國當代聲望卓著的社會學家，他的獨創(chuàng)性學術(shù)活動不僅在社會學界，也在教育界引起廣泛的重視。文化再生產(chǎn)理論是布迪厄社會學思想中最著名的成就之一，他認為社會在混亂不堪的外表下有其自身的再生產(chǎn)機制，這種復原自身的機制實現(xiàn)了社會的平衡和延續(xù)。1982年，他在法蘭西學院就職演說中解釋說，教育領(lǐng)域以及知識分子的研究之所以在他的研究工作中占據(jù)了“根本地位”，是因為一些無意識的思想范疇塑造了人們理解現(xiàn)代世界的主要模式，而教育與知識分子的研究則正好可以幫助我們認識這些無意識的思想范疇。[1]因此，本文得以利用布迪厄的文化再生產(chǎn)理論進行教師作為轉(zhuǎn)化性知識分子的可行性探究。

一、教師作為轉(zhuǎn)化性知識分子的必要性及內(nèi)涵

布迪厄通過對一項預備班連續(xù)四年的試卷研究發(fā)現(xiàn)，試卷評分中的形容詞評語存在與學生社會資本擁有量一致性的現(xiàn)象，進而發(fā)現(xiàn)教師在無意識狀態(tài)下以隱蔽的方式通過學業(yè)分類體系進行文化再生產(chǎn)并使其合法化，造成整個教育系統(tǒng)成為主流文化的國家精英階層的話語代表。教師的中立性幻象不僅使自己作為知識分子在探求真理的目標上漸行漸遠，也影響到學生學業(yè)價值觀的建構(gòu)，還促使學生對現(xiàn)存社會的暴力認同。布迪厄意識到教師作為知識分子對文化再生產(chǎn)所起的強大力量，因此，他倡導一種特定的批判的知識分子類型。知識分子——特別是那些用科學武裝起來的知識分子——應該是權(quán)力的批評者而不是奴仆。[2]這與美國教育家吉魯（Henry A·Giroux）提出的轉(zhuǎn)化性知識分子（transformative intellectual）的內(nèi)涵一致。吉魯認為，學校并非中立的場所，教師也不可能采取中性的立場。[3]轉(zhuǎn)化性知識分子是一種思維和行動密切關(guān)聯(lián)的勞動方式。[4]它要求教師明確學校并非只是單純的教學場所，知識所隱含的隱性課程都將通過教師的言語和行為方式傳遞給學生，教師應當引導學生共同對知識、教學機構(gòu)以及整個社會的固有存在提出質(zhì)疑，用不同的參照框架來審視現(xiàn)存的信息，將反思與行動結(jié)合起來，揭露社會的不公正，作為批判的行動者，真正推進學校教育的民主化。

二、轉(zhuǎn)化性知識分子與文化再生產(chǎn)的矛盾與沖突

1.轉(zhuǎn)化性知識分子與傳統(tǒng)知識分子的矛盾。知識分子內(nèi)部并不是一個高度統(tǒng)一體，在知識場域中，根據(jù)知識分子所擁有的文化資本的數(shù)量和類型從而存在不同的階層，經(jīng)過不同階層的知識分子的文化再生產(chǎn)，強化了階級關(guān)系的同時也掩蓋了社會真正的秩序。由特定的社會關(guān)系網(wǎng)而確定其具體社會地位的行動者，都是在一定的“社會場域”中生活和行動著，憑借各個行動者的特定“生存心態(tài)”，不斷地同時創(chuàng)造和建構(gòu)其自身和他在其中生活的社會。[5]傳統(tǒng)知識分子因自身心態(tài)結(jié)構(gòu)與現(xiàn)存社會結(jié)構(gòu)的一致性，加之學校為現(xiàn)存社會機制的推行提供社會正義論，他們在符合其生存的知識場域中維護并持續(xù)作為統(tǒng)治階層的文化再生產(chǎn)的機器。這些在學校教育系統(tǒng)中占據(jù)特權(quán)地位的教師，實際上有權(quán)分配社會的未來權(quán)力資源。而社會上的統(tǒng)治階級也極端重視這些教師的地位的穩(wěn)固性，千方百計從制度上和資源上保證他們的特權(quán)的延續(xù)性。[6]如此，傳統(tǒng)知識分子即便意識到自己作為文化再生產(chǎn)的工具也會因生存心態(tài)而止步于向批判教育者的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)知識分子與轉(zhuǎn)化性知識分子之間也即充斥著捍衛(wèi)正統(tǒng)與發(fā)展異端的文化場域合法性斗爭。

2.轉(zhuǎn)化性知識分子與文化再生產(chǎn)的沖突。轉(zhuǎn)化性知識分子與文化再生產(chǎn)的沖突集中體現(xiàn)在：一方面，文化再生產(chǎn)通常是由社會的精英階層所控制，目的是為了資本的繼承和自身統(tǒng)治的平衡，社會得以延續(xù)和發(fā)展；另一方面，則是轉(zhuǎn)化性知識分子對社會的反思和批判，以期引導學生將學校視為民主的公共領(lǐng)域，去除教育的工具主義和自私自利的個人主義社會風氣，最終走向民主社會和批判的教育學。

在社會實踐中轉(zhuǎn)化性知識分子必然與社會主流文化再生產(chǎn)產(chǎn)生沖突，要想避免和挑戰(zhàn)學術(shù)與政治的招安，進行教育的轉(zhuǎn)化將更加困難，甚至在精英意識形態(tài)的霸權(quán)下，轉(zhuǎn)化性知識分子雖有反霸權(quán)的意識，卻難有反霸權(quán)的信念（doxa）和能力。

二、教師作為轉(zhuǎn)化性知識分子的可能

1.知識分子的矛盾地位。布迪厄把文化再生產(chǎn)看作是充滿可能性的生命運動，可能性是文化再生產(chǎn)的實際生命的重要表現(xiàn)和重要活動。[7]知識分子在具備大量的文化資本下?lián)碛袡?quán)威和權(quán)力時是作為統(tǒng)治者，但是當他們與擁有社會資本與經(jīng)濟資本的統(tǒng)治者相比，則成為被統(tǒng)治者，知識分子這種既是統(tǒng)治者又是被統(tǒng)治者的矛盾地位，使其成為轉(zhuǎn)化性知識分子具有可能性。當傳統(tǒng)的知識分子主動或被動地意識到現(xiàn)行的社會結(jié)構(gòu)與自己的心態(tài)結(jié)構(gòu)越來越不吻合，其再生產(chǎn)的意識霸權(quán)逐漸威脅自身的生存理念時，傳統(tǒng)知識分子便會自覺或不自覺地向轉(zhuǎn)化性知識分子轉(zhuǎn)變，這樣便改變了知識場域中力量的分配狀況。

2.尋入歧途者的斗爭勇氣。布迪厄認為模態(tài)軌道中出現(xiàn)的異常軌道是在權(quán)力場域中交叉軌道所導向的突兀的、不穩(wěn)定的方向。主動進入異常軌道中的個體或群體即是尋入歧途者。作為資本載體的尋入歧途者與自己原有社會資本之間存在偏差，這種偏差使出身于權(quán)力空間的繼承者沒有失敗的權(quán)力?！八麄冃枰憩F(xiàn)出非凡的勇氣，因為只有這樣才能夠證明他們對于世俗的確實性的放棄?！盵8]當這些尋入歧途者走進教育領(lǐng)域，則是天然的轉(zhuǎn)化性知識分子。

文化再生產(chǎn)是維持自身平衡，是社會得以延續(xù)的有效手段，其結(jié)果體現(xiàn)了占支配地位的利益集團的意愿，是他們使社會權(quán)威得以中性化、合法化。但是，文化再生產(chǎn)同時也包含著對此的背離與反抗。被再生產(chǎn)的，不是一成不變的體系，而是在既定時空之內(nèi)各種文化力量相互作用的結(jié)果。[9]布迪厄認為，盡管在總體上整個大資產(chǎn)階級仍然傾向于在所有實踐領(lǐng)域行使權(quán)力，繼承鏈上的不連續(xù)性只是偶然且少數(shù)，但是正是文化再生產(chǎn)中出現(xiàn)的這個偶然和少數(shù)的再生產(chǎn)風險性，給予教師們實踐轉(zhuǎn)化性知識分子的空間和養(yǎng)分。

三、教師作為轉(zhuǎn)化性知識分子的可行性對策

文化再生產(chǎn)理論包含五個再生產(chǎn)機制：學校教育系統(tǒng)文化特權(quán)再生產(chǎn)機制、權(quán)力正當化的再生產(chǎn)機制、生活風格和品味的再生產(chǎn)機制、語言象征權(quán)力的再生產(chǎn)機制以及文學和藝術(shù)場域的再生產(chǎn)機制。[10]學校是各種象征資本斗爭的復雜權(quán)力場域，作為該場域中的教師不僅是知識場域中的學者，也是整個社會生活中的一個個個體，教師同樣也攜帶著復雜的資本類別和數(shù)量。因此，作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師就更需要明晰整個社會場域和學校場域之間的關(guān)系，并能夠?qū)W校教育系統(tǒng)的一切常規(guī)化的培養(yǎng)學生的方式進行質(zhì)疑和改進。

1.反對分流，轉(zhuǎn)變教學功能。布迪厄認為學校不是靜態(tài)的結(jié)構(gòu)，整個社會也是權(quán)力的角斗場，統(tǒng)治階級為了維護自己的統(tǒng)治在學校教育系統(tǒng)中采用分流的方式以消除學生和教師存在的和隱藏的反抗，盡可能使學校的知識場域保持穩(wěn)定的維護統(tǒng)治的結(jié)構(gòu)。學校教育的一個重要功能就是培訓、養(yǎng)成、熏陶和塑造有利于統(tǒng)治階級的“心態(tài)結(jié)構(gòu)”。[11]學生和教師被分流之后，進入屬于各自的教育場所，再通過傳統(tǒng)知識分子的培養(yǎng)和塑造，使學生的心智結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)趨向一致，最終導致學生和傳統(tǒng)教師具備維護統(tǒng)治階級利益的心態(tài)結(jié)構(gòu)。

分流不光使學生疏遠學校教育，它還削弱學生們的社會期望和自我價值意識。[12]因此，作為轉(zhuǎn)化性知識分子的高校教師要能堅決反對分流，不論是在課堂內(nèi)還是課堂之外，首先都要反對把學生分為三六九等，更要對選擇不同學校、不同學科、不同專業(yè)的學生一視同仁；其次，要公平對待學生個體之間的差異，但是不能將學生間的差異當作學生一生的決定因素，教師應在差異和平等之間尋求理性與批判的視角，科學應對每一類差異，平等對待每一位學生；最后，對學生的社會期望不能貶損，注重并鼓勵學生建構(gòu)自我價值意識，使學校的功能從培養(yǎng)屬于統(tǒng)治階級的心態(tài)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€時代的心智良知。

2.揭露策略，退出正當化程序。學校教師在促進文化再生產(chǎn)中的隱蔽性就是統(tǒng)治階級為了維護自身的統(tǒng)治，并論證其統(tǒng)治的正當性與合法性的正當化程序的一個策略環(huán)節(jié)。教師促進文化再生產(chǎn)的隱蔽性原因在于：首先，教師與預備班的學生一樣，對世界的價值觀和學業(yè)的選擇大都來自書本和預備班的教師，教師與學生之間存在思想上一致性的象征性封閉的惡性循環(huán)；其次，布迪厄發(fā)現(xiàn)社會空間中社會結(jié)構(gòu)與心智結(jié)構(gòu)存在互動交錯的關(guān)系，使得教師在知識場域中由于“生存心態(tài)”，在無意識中促進了文化再生產(chǎn)；最后，由于教師并沒有意識到自己在促進文化再生產(chǎn)中的重要功效，從而掩蓋了文化再生產(chǎn)背后各種象征資本博弈的力量，使文化得以隱蔽地再生產(chǎn)并且合法化。

教師之所以成為教師也是因為自身實施著對國家教師資格審核的認定，盡管如此，作為轉(zhuǎn)化性知識分子也必須在接受審核默認的狀況下，揭露自身作為正當化程序的策略，了解自身的生存心態(tài)，清晰辨別中立性幻覺，避免在無意識中成為學校文化的再生產(chǎn)和對學生的文化再生產(chǎn)的工具；其次，教師要多關(guān)注社會，多與不同行業(yè)、不同階層、不同國度的社會成員溝通與交流，拓寬視界，給予學生不一樣的社會視野和認知框架；最后，教師應主動減小學緣結(jié)構(gòu)的比例，這不僅有利于教師之間思想的碰撞，也可以避免對學生的單一“復制”，以便培養(yǎng)學生與社會結(jié)構(gòu)不一致的批判的心智結(jié)構(gòu)。

3.抵制剝削，無意標簽區(qū)分。教師作為社會人走進學生的視野本身帶著自身的生活風格和品味，而生活風格和品味本就是象征資本借助于社會人的外在顯示。轉(zhuǎn)化性知識分子意識到學校中管理和社團的標簽及區(qū)分，對隱性課堂更應該反思與關(guān)注。因此，作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師一方面不能自我區(qū)分，用穿著打扮或消費休閑自我表演企圖區(qū)分社會階層并將自己表現(xiàn)得看似上流實則依附上層階層；另一方面，教師也不能以貌取人和以才取人，對于學生的吃穿步行以及學生的興趣愛好和特長予以貼上社會階層的標簽，對學生進行區(qū)分。這樣才能使消費文化和商業(yè)文化不致利用教師在學校教育中再次控制學生的心智結(jié)構(gòu)，剝削學生公平意識。

4.自由言語，批判交流幻象。語言交往不只是語言符號的溝通，還包括語言符號交往背后隱藏的權(quán)力比較和競爭。雅斯貝爾斯認為有兩件事情可以提高交流的質(zhì)量：一個是無須考慮經(jīng)濟方面的因素；另外一個就是思想本身所承擔的責任，這種責任，在一種交流的氛圍之中比在遇不到任何詰難的閉門造車的情形之下，會表現(xiàn)得更加激烈。[13]然而，學業(yè)資本受社會資本和經(jīng)濟資本的制約，教師的語言交流總是有所顧忌，對官方話語即使存有質(zhì)疑，也不敢在公共事務中發(fā)出聲音。

在轉(zhuǎn)化性知識分子眼中，知識不是既定的事實，知識一定要被當做是有問題的，一定要被置于允許爭辯和交流的課堂社會關(guān)系中。[14]教師一定要穿透中立性的幻象，采取蘇格拉底式的教學方式，對課堂上的任何知識都應該引導學生與其爭辯，在思想交流下挖掘真知灼見。即便在社會公共事務中，教師不能或不敢公開質(zhì)疑合法性話語，但是最底線的，也要在課堂中與學生自由交流，不僅要讓學生質(zhì)疑社會世界的準則和價值接納的無意識信念；還要對學生批判的思維給予鼓勵和輔助。

5.破解密碼，解析默認協(xié)議。文化場域中，各種象征符號以密碼化的程序，通過主流作家、藝術(shù)家等群體生產(chǎn)和再生產(chǎn)出符合社會結(jié)構(gòu)的文化，這不僅是主流作家及藝術(shù)家對社會的默認，在學校中，也是傳統(tǒng)教師對社會的默許。布迪厄指出，當學業(yè)體制所傳遞的信息的結(jié)構(gòu)與負責信息傳遞的老師和接受信息的學生的心智結(jié)構(gòu)達成一致的時候，教學機構(gòu)實施的象征性強制便實現(xiàn)了它的效應。[15]作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，應該具有反正統(tǒng)觀念的意識，挑戰(zhàn)現(xiàn)有的文化默認協(xié)議，對藝術(shù)作品、文學的創(chuàng)作和表現(xiàn)應跳出已有的參考框架，對作品的賞析、鑒定和教授要用辯證的思維；在接收主流文化信息時要理解支配性文化與從屬性文化之間的平等性；并引導學生走向思辨性的導向性知識，對工具性的生產(chǎn)性知識予以批判和質(zhì)疑。

在布迪厄文化資本再生產(chǎn)理論的應用下，教師做為轉(zhuǎn)化性知識分子雖然與統(tǒng)治階級的文化再生產(chǎn)有沖突和矛盾，但是也有其生存和發(fā)展的空間。高校教師需要很大的勇氣和智慧去作為轉(zhuǎn)化性的知識分子，哪怕收效甚微也是對社會智識的貢獻，也是教師引領(lǐng)學生追求真理的豐碩成果！

[1][2]戴維·斯沃茨.文化與權(quán)力——布爾迪厄的社會學[M].上海:上海譯文出版社，2006.218，253

[3][4][12][14]亨利·吉魯.教師作為知識分子——邁向批判教育學[M].北京:教育科學出版社，2008.153，123，224，30

[13]卡爾·雅斯貝爾斯.大學之理念[M].上海:上海人民出版社，2007：99

[5][6][7][10][11]高宣揚.布迪厄的社會理論[M].上海:同濟大學出版社，2004：51，74，52，71，73

[8][15]皮埃爾·布迪厄.國家精英——名牌大學與群體精神[M].北京:商務印書館，2005：321，70