牛 敏

（貴州民族大學 外國語學院，貴州 貴陽 550025）

責任編輯 韓璽吾 E－mail：shekeban＠163.com

遷移是心理學常用的一個專業(yè)術語，指人在學習新的理論和知識，接受新的信息時，將以前所掌握的知識和信息，擁有的經驗，自然而然地運用到新知識的學習過程中。如果其作用是促進影響的，就稱為正遷移；反之，便稱之為負遷移。羅德·埃利斯曾指出，語言遷移是指學習者已經存在的語言（母語）知識影響二語（外語）的習得和發(fā)展的現象。由此，我們可以將語言遷移看作是一種跨語言影響，學習者在建立目標語語言系統(tǒng)過程中，會不由自主地受到母語的相關影響。由于這種遷移來自母語，我們稱之為母語遷移。從客觀角度來看，漢語對于英語的學習，是推動和干擾并存的，即母語正負遷移相互作用。對于中國學生的英語學習來說，寫作是其四項技能中最薄弱的。筆者在多年英語寫作教學研究和實踐總結中發(fā)現，學習者出于習慣，會經常性地將母語的結構和特性轉嫁到其所學習的外語上，即使出現語言錯誤，也很難察覺到。二語習得中，經常性的語言錯誤通常源于母語，負遷移現象以及學習外語的難度，是由母語和習得語之間的差異所決定的，雖然如此，但母語負遷移所造成的障礙并非不可逾越，而是可以通過正遷移和跨文化交際能力的培養(yǎng)加以克服和制約的。

一、中國學生英語寫作中的母語遷移現象

筆者根據多年的英語寫作教學研究和實踐發(fā)現，母語的負遷移主要表現為兩種情況，語言負遷移和思維負遷移。

（一）語言負遷移

從語言的角度來看，在二語習得中，負遷移主要體現在詞匯、句法上。

中國學生在英語寫作中最大的障礙就是詞匯量不足，為補充其目的語詞匯的匱乏，便造成了母語濫用，負遷移現象就是這樣產生的。詞匯負遷移主要體現在以下幾個方面。第一，中文詞義誤用于英文，如“交通繁忙”，學生會表述為“The traffic is busy”或是“The traffic is crowded”，但是英語則常用“Heavy”來表達。第二，固定搭配不當，如“讀書可以開闊我們的視野”，學生們經常寫成“Reading can open our eyes”。在英語中，視野主要是指抽象的“思想”、“思維”，而學生卻根據自己的理解和中國表述習慣用“Eye”來代替。第三，喻體的負遷移。在漢、英兩種語言中，大多喻意相同的句子喻體是完全不同的，造成這種區(qū)別的原因是不同民族文化、地理、歷史等因素的差異，而學生由于常識缺失，經常錯用喻體，如將“雨后春筍”表述為“l(fā)ike bamboo shoots”，但是由于地理位置以及自然氣候等原因，英語國家并沒有“筍”這個喻體，而常用“l(fā)ike mushrooms”代表同等意思。對中國的英語學習者而言，在學習英語詞匯的初始階段，他們僅僅只關注單詞形式上的信息，而對于其他形式的詞條內容并沒有很好地重視和掌握，當他們將所學的英語詞匯運用到實際中時，經常要通過與其母語相對等的詞目才能聯系到其所學習的共享概念系統(tǒng)，這樣的學習方法，直接導致第二語言學習者依賴其母語的對等詞。［1］因此，當他面對目標語中出現與母語相同的某個語言項目，或是在拼寫、語音和語法方面出現類似情況時，很容易習慣性地使用母語思維，而忽略了目的語的自身特點。若是只根據詞典中的漢語形式來學習英文單詞，機械性地將英文和中文對照，很容易望文生義。

英漢兩種語言的句法既有聯系又有區(qū)別。中國的英語學習者如果用漢語的思維替代英語的表達方式，就會導致句法負遷移。這不但會阻礙信息的傳遞，而且會使英語學習者愈加偏離正確的軌道。［2］句法負遷移體現在不同方面，如第三人稱單數形式錯誤，過去式動詞形式錯誤，關聯詞語的重復使用，情態(tài)動詞的濫用等。另外，一些較為復雜的錯誤也經常產生于學生的寫作中，比如否定語義句子的負遷移。漢語中具有否定意義的主從復合句中，否定詞自然排列在動詞之前，如“我認為他的答案是錯誤的”，而在相同意義的英語語句中，否定詞必須置于主句的動詞前，即“I do not thing his answer is right”。受句法負遷移的影響，學生經常犯“I think his answer is not right”這樣的錯誤。又如主語省略句型在英語中產生主語空缺錯誤或動詞的懸垂現象。為了修飾語言或是使文章簡潔，漢語中經常省略從句，或是以之作為輔助性主語，中國學生經常將此類表達方式遷移到英語表達中，致使英語句子中主語缺失，如將“還是個孩子時，她父親就去世了”表述為“When a child，her father died”，使英文涵義變成“她父親還是個孩子時就去世了”，從而與原意相去甚遠。句法負遷移緣于對英語語法掌握不扎實，并習慣性地運用漢語語法思維塑造英語句型。

（二）思維負遷移

語境包括社會文化語境，也就是語言形式賴以生存的社會文化形態(tài)。它涉及到人類生活的各個方面，小到衣食住行，大到風俗習慣，價值觀念等等。語境還包括具體語境，又可稱之為情景。就社會文化形態(tài)而言，價值觀念的不同常常也會導致負遷移。例如，中國的言語行為價值觀念受儒家思想的引導，強調中庸和諧，并大力推廣孝道、勤勞、勤儉等思想，但在英語國家如歐美國家，則大力強調個人主義，英雄主義，個性和張揚，所以在寫作上，當中國學生表述自己的價值觀時，如果表達不當，很容易造成歧義。［3］如有的學生表述我們不能推崇個人主義，就不能很好地被外國讀者所理解和接受，因為這不符合他們的價值觀念，他們反而極力推崇個人主義。而在具體語境中，學生寫作的負遷移現象也很普遍。以中英文的語篇模式區(qū)別為例，大部分的英語文章語篇模式為直線型，即開頭直接點出或引出主題，正文進行演繹或歸納，每個段落開頭都有主題句，然后接例證句，結尾處總結；或是先進行例證，再用主題句收尾。而漢語文章經常采用螺旋式寫法，通過隱含、暗喻等修辭，從外圍暗示主題，如同將主題放在迷霧中層層剝離，最后揭開謎底。受此影響，在英語寫作中，中國學生有時不直接提出論點或主題思想，而是轉彎抹角地在論點周圍轉圈，表達主題含含糊糊，有時甚至偏離了主題。

誠然，母語負遷移的現象比較普遍，但是母語正遷移也給我們學習英語帶來了便利，因為即使不同民族的思維方式和語言特點存在差異，但是之間的共性也是毋庸置疑的。另外，對很多學習者而言，學習外語有個重要的目的，即用其表達自己的思維成果，這一思維成果無疑是在母語環(huán)境下形成的，因此，盡管其表達的方式是外語，卻不可避免地被印上了母語思維的烙印。這就充分說明，漢語思維對英語會產生不可忽視的影響，因此，我們必須承認母語遷移正面影響的存在。

二、應對英語寫作中母語負遷移現象的教學策略

（一）以正減負：用正遷移抵消負遷移

如前所述，母語正遷移對學生的英語寫作也有著積極的促進作用，因此，在英語寫作教學過程中，鼓勵和幫助學生尋找英語和漢語之間的異同點，以促成其正遷移的形成，也是克服英語寫作者母語負遷移現象事半功倍的方法。由此出發(fā)，對有些英語基礎薄弱的學生，即使習慣以漢語思維構筑英語句子，我們也不能盲目地一概否定，而應該以誘導方式，利用母語正遷移的效果，為學生總結出英漢語言的差別和共性特征，以促使其正確對待母語負遷移，并盡力予以矯正。喬姆斯基的轉換—生成語法理論認為，應在寫作教學中激發(fā)學生的創(chuàng)造力，不僅要發(fā)現和糾正學生已有的錯誤，更要培養(yǎng)學生的判斷能力和準確的用詞能力。［4］比如說，遇到像“Tofu”（豆腐）、“Pen－friend”（筆友）這些音譯的或英漢意義完全對等的詞語時，便可以充分地利用母語正遷移，舉一反三，以增加學生學習英語的樂趣，擴大學生的詞匯量。

（二）以外制內：培養(yǎng)跨文化交際能力，以克服母語負遷移

在語言研究領域，跨文化交際的涵義是指所有在語言和文化背景方面存在差異的人們之間的交際。文化差異和價值觀念差異都會對跨文化交際產生一定的影響。世界上任何一種文化，均有其獨有特質，不能被另一種文化所替代，因此，跨文化交際中文化障礙的出現是必然的。為克服這種文化障礙，英語寫作教學就必須致力于培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，就必須建立新的寫作教學的文化觀念。換句話說，在英語寫作教學中，文化教學不但要包含知識文化，更應包含交際文化，教學實踐中應貫穿交際文化。具體而言，在教材編寫上既要重視實用性，又要與時俱進，緊緊跟隨新文化新現象的衍生和發(fā)展；在教學過程中，要打破傳統(tǒng)，選擇適當的交際活動如無領導小組討論等，使學生得以經常彼此交流寫作經驗，以使其更好地克服文化障礙，促成其跨文化交際能力的提升。

要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，必須強化學生的母語文化修為。多年教學實踐使筆者意識到，母語負遷移現象的產生，很大程度上源于母語文化修為的不足，好的母語基礎可以促進跨文化交際能力的提高，只有在充分認識本國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎上，不斷加強學習，提升文化修養(yǎng)，才能不斷使自身的跨文化心理空間得到拓展。在跨文化交際中，沒有原則地遷就對方，并不能達到平等交際的目的，而在一定程度上保持自我文化，卻能夠贏得對方的尊重。［5］所以，在英語寫作教學中，教師應貫徹母語文化在跨文化交際中主體地位的思想。

要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，還應使學生努力樹立多元文化比較意識。在英語寫作中，了解和尊重文化的多元性和文化視角的多樣性，是保障跨文化交際成功的基本條件。參與文化交流和培養(yǎng)跨文化意識的前提，是對母語文化和異域文化之間相互關聯的生存關系的正確認識，因此，在學生跨文化意識的培養(yǎng)過程中，教師應著重培養(yǎng)學生的全球思維意識，這就要通過多元文化的對比教育來實現。通過相互對比，研究世界上占主體地位的主流文化，并將研究成果融合到寫作教學中，是對外語寫作教學者提出的新課題和新挑戰(zhàn)。教師應具備客觀思維能力，理性定位，引導學生以歷史辯證的眼光去解剖各文化間的異同點，而非以一種文化的標準剪裁其他文化，使學生能以尊重和欣賞的態(tài)度，分析接受不同文化的多元性和差異性。

學生跨文化交際能力的養(yǎng)成，離不開課堂教學的豐富和多元化。教師應當充分有效地利用現代多媒體技術，注重第二課堂的建設。合理豐富，輕松有趣的課外活動，是課堂教學的有效延伸。充分利用多媒體設備，如播放一些相關英語國家的記錄片、有代表性的優(yōu)秀電影，或是介紹一些有價值的英語讀物等，都是讓學生直接感受英語國家文化習俗的有效方法?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)，有助于提高大學生的素質和綜合能力。

綜上所述，在中國學生英語寫作中，母語遷移現象有著其本身的特殊性和復雜性。英語教學者應當不斷探索其產生和衍生過程，在克服負遷移的同時，正確利用正遷移的優(yōu)勢。在英語寫作教學中，教師既要利用正遷移的積極作用，又要致力于學生跨文化能力的培養(yǎng)，做到“以正減負，以外制內”，以取得較好的教學效果。

［1］孫曉青.外語思維和母語思維［J］.外語界，2002（4）.

［2］李文中.中國英語與中國式英語［J］.外語教學與研究，1993（4）.

［3］韋國欣.英語跨文化寫作中的認知心理機制［J］.外語與外語教學，2001（4）.

［4］范穎娜.英語教學中應充分發(fā)揮母語的正遷移作用［J］.河北職業(yè)技術學院學報，2006（2）.

［5］郭銘華.論母語在外語教學中的作用［J］.外語與外語教學，2002（2）.