李娟，杜軍

自上個世紀80年代起，提出素質(zhì)教育已有三十年了。隨著“211”和“985”工程的提出，素質(zhì)教育越來越受到重視。近十年來一些“985”大學以通識教育為主要形式逐步展開。借1998年以來的擴招春風，眾多專升本的高等院校隨之借鑒、學習、效仿。通識教育從總體上講取得很大的改觀，但是仍存在一些不容樂觀的問題，特別是擴招后專升本的高校，最突出的問題是在課程設(shè)置上“多而濫”，以“量”代替或掩埋了“質(zhì)”。

反映在學生方面的主要問題是大一下學期至大三上學期學生每學期選課多達12-16門不等，平均一周多一門課程，學生整日忙于“混學分”應(yīng)對“越來越水”的考試，知識根本不能“內(nèi)化”，由此導(dǎo)致學生無暇潛心讀書，出現(xiàn)年級遞增式大面積厭學。這種方式和風氣導(dǎo)致了我們的學生“兩極”式的“浮躁”：一部分“態(tài)度認真”的學生疲于招架“多學科”的考試，在“浮光掠影”式的“概論”后，所謂“知識”隨“試”而去，談何“內(nèi)化”、“收獲”；另一部分學生在一步步落隊后干脆變得麻木了。

近幾年我國的通識教育主要取經(jīng)于美國的經(jīng)驗，我們從哈佛大學和芝加哥大學的學制和學生選修的數(shù)量可以做一下對比：

哈佛大學的與我國大多高等院校學制一樣，本科四年，每年兩個學期，一共八個學期。哈佛大學規(guī)定是本科四年要求完成課程32門 （其中8-10門為通識教育課程），也就是每個學期平均選課是4門。

芝加哥大學的體制是學季制，每年三個學期，四學年共有12個學期。芝加哥的規(guī)定是要求本科四年完成課程42門（以往規(guī)定其中21門為通識課程，近年是其中18門為通識課程），亦即平均每學期選課是三門半。

我們的學生每個學期選修的課程數(shù)量要比哈佛芝加哥大學的本科生多得多，幾乎是美國學生的兩倍到三倍。歐美的大學生在大學期間平均每周閱讀經(jīng)典書籍一般在400-500頁左右，并且是精讀，有讀后的論文作業(yè)，考核和考試很嚴格，不容易 “混學分”，所以學生入大學前與大學畢業(yè)后簡直脫胎換骨、判若兩人。而我們的學生從高中入大學之后在學習上有一種高考后如釋重負之感，但又有畢業(yè)面臨失業(yè)的后顧之憂，因此大三之前匆忙“混完學分”，大四開始找工作，四年忙忙碌碌卻又不能沉潛下心安靜讀書，可想而知我們的素質(zhì)教育是何等的膚淺。

我們可以從古代希臘的諺語“悠閑出智慧”和孔子的“學而優(yōu)則仕”古訓中得到啟示。

一、“悠閑出智慧”和“學而優(yōu)則仕”的涵義及啟示

“悠閑出智慧”原本來自古希臘的一句諺語，可能與最早的“貴族教育”有關(guān)，大概是說整日對忙碌于柴、米、油、鹽等溫飽問題已捉襟見肘的人很難再有閑暇顧及無用的高雅之思了。古代希臘人崇尚的是一種對表面現(xiàn)象背后的具有普遍性的 “本質(zhì)——規(guī)律”的一種深思。忙碌于日常生計、滿足于一般常識和表象的人很難再有閑暇進一步深思和內(nèi)化了，因此閑暇是“愛智（φιλοσοφια）——哲學”的必要條件。

古希臘人對智慧的理解首先是對“必然”的“自由”把握，這種把握是非實用的、非實踐的，是“靜觀——理論——理智”的理解，是對客觀規(guī)律的把握。事實上，被我們翻譯為“科學”和“理論”的science和theory兩個概念，在古代希臘有共通的含義：science原意為 “對必然的自由理解”；theory原意為“靜觀——理論”，也是對“必然——普遍”的“自由”把握。與我們中華文化傳統(tǒng)的實用智慧不同，古希臘人對于智慧，首先更強調(diào)的是一種理智的與經(jīng)驗無涉“純形式——純邏輯”的訓練。這在后來中世紀的“七藝”中依然得到體現(xiàn)。中世紀的七藝包括：修辭、文法、邏輯、數(shù)學、幾何、天文、辯證法，都是“純形式——理智——思維”的訓練，與當今我們所強調(diào)的實用無關(guān)。至今歐美超牛大學仍然保留這種無實用性的基礎(chǔ)訓練傳統(tǒng)。

孔老夫子的“學而優(yōu)則仕”大概為多數(shù)人耳熟能詳，尤其被多數(shù)人解釋為學習成績好就能做官，這是一種典型的傳統(tǒng)科舉制和官本位的解讀方式。朱（熹）子能領(lǐng)會先賢的本意，“優(yōu)”者，通“悠”，“悠閑”、“游刃有余”，意在強調(diào)一個人首先對于“仁”（或者六藝）的學問綽綽有余之后，才有能力為官一方，造福于民?？追蜃俞槍Ξ敃r“禮壞樂崩”、“世風日下”、“人心不古”的惡習，發(fā)出對“古之學者為己，今之學者為人”的感慨和批判。為己者，乃追慕古代先賢圣哲學問的目的為充實自己——修身——修己；為人者，欲見知于人——其終至于喪己[1]，因為功名炫耀給別人而心猿意馬，心思不能內(nèi)斂而外射了，怎么能有定力回歸內(nèi)心？

我們的高校以平均每四年2500萬人的速度向社會輸出對誠實、誠信、公正已經(jīng)懷疑、麻木的學生，然后再與社會交融，可以想象我們的基本社會公德會走向何方。在社會公共倫理方面我們整個社會無異于整體地作繭自縛。

因此，面對素質(zhì)教育膚淺根基的現(xiàn)狀，我們應(yīng)該首先從課程設(shè)置的多而濫轉(zhuǎn)向少而精。需要教師和學生在量上減負，在“質(zhì)”上增壓。教師向課堂提供質(zhì)量精益求精，尤其對于學生，拋棄因忙于“混學分”的焦慮、疲憊，給學生留出思維空間閱讀“經(jīng)典”，逐步讓學生嘗到內(nèi)化的喜悅，挽回人本應(yīng)有的素質(zhì)。

二、素質(zhì)教育中的“素質(zhì)”應(yīng)屬“道”的范疇

所謂素質(zhì)，不完全等于通識教育，更不是現(xiàn)今的“充滿水分”的“多（知）識（應(yīng)試）教育”。 從大學的功能上講，在第一所現(xiàn)代性大學柏林大學誕生之前，大學的功能和任務(wù)就是培育 “整全的人——紳士——君子”；柏林大學誕生之后，現(xiàn)代大學有了“教學培育（高素質(zhì)的人）”和“科學研究”兩大功能；二戰(zhàn)之后，現(xiàn)代大學有多了 “服務(wù)社會”的功能。但本科教育——培養(yǎng)高素質(zhì)的人是最根本的功能。

素質(zhì)盡管與知識有關(guān)，但不是知識的相加，尤其當今世界知識日新月異，人“生也有涯，而知也無涯；以有涯逐無涯，殆矣！”素質(zhì)首先應(yīng)該是“道”的范疇，其次才是“知識——專業(yè)——術(shù)”。愛因斯坦有一句話：“忘記在大學中老師、教科書教給你的知識，剩下的就是你的收獲?！边@句話竟與中國傳統(tǒng)的 “負的——否定的”“圓融——頓悟”思維方式不謀而合。老子曰：“為學日益，為道日損。”故素質(zhì)重在“內(nèi)在”的理智的訓練、心智的陶冶、悟性的開啟，都屬于人的內(nèi)在的素養(yǎng)。古代希臘人也說知識不是智慧，人擁有知識但不擁有智慧，人只能愛智慧。當然，我們不反對外在的知識，但內(nèi)在是“本”，外在是“末”；“人”是活的，人不靈活，知識就有可能會“死”乃至“邪”。

歐洲文化傳統(tǒng)兩千多年有悠久的 “邏各斯”精神，以科學、形式的邏輯見長，重在純理智的思維訓練；中國文化傳統(tǒng)以否定式、圓融、頓悟見長，重在心性的陶冶和悟性的開啟；至于實踐，歐洲傳統(tǒng)重在主客二元對立的自然物，中國傳統(tǒng)重在修身。因此，一方面，以數(shù)學、邏輯為主要學科，進行對理智的培養(yǎng)和訓練，這是科學的基礎(chǔ)；一方面以“大文學”為基礎(chǔ)，進行對心性的陶冶，尤其是古代漢語，其中具有豐富的陶冶心性和開啟悟性的資源，大學應(yīng)該對五四白話文運動進行反思，或進行啟蒙的再啟蒙。此外，現(xiàn)代大學畢竟已不是已逝的象牙塔，在理智訓練、心性陶冶、悟性開啟的基礎(chǔ)上，在關(guān)注現(xiàn)實，但這個關(guān)注盡可能做到有的放矢，也就是培養(yǎng)學生的問題意識，我們都知道 “提出好的問題就等于一半答案”這句名言的涵義。

我們所說的屬于“道”范疇的“素質(zhì)”與屬于“術(shù)”范疇的“專業(yè)”并不矛盾，而是說素質(zhì)是基礎(chǔ)，在素質(zhì)堅實的基礎(chǔ)上，才會使“專業(yè)——術(shù)”得到更好的生長，否則“專業(yè)——術(shù)”就有可能底氣不足或變成沒有多大潛力的死的器。是“生生不已”還是“器”取決于活生生的人的底蘊。在這種意義上，我們或可以說，素質(zhì)的目的就在于增強學生的可塑性，努力把學生變成黃金，遏制較早地被定型成為瓷實的瓷器，沒法回塑了；或曰，努力不讓生米煮成熟飯，永遠是生米，才生生不已。

三、大學素質(zhì)教育的艱難和障礙

當今社會隨著現(xiàn)代性的擴張，“科技理性”、“實用理性”所向披靡，飛揚跋扈；“價值理性”被擠向幽暗的角落邊緣。大學的功能也就由教學（培養(yǎng)人才）、科學研究和服務(wù)社會顛倒為科學研究、服務(wù)社會和教學（培養(yǎng)人才）。就學科而言，理論上的自然科學、社會科學和人文學科三足鼎立，實際上是社會科學大倡其道，自然科學與人文學科漸受排擠。

所謂服務(wù)社會的就業(yè)危機，素質(zhì)教育與專業(yè)和就業(yè)就更無抵觸，增強學生“充電”的“電壓”和“電容”，只能拓寬就業(yè)；為就業(yè)而就業(yè)，市場瞬息萬變，只能讓學生疲憊于跟自己的影子賽跑。

面對重實用，輕素質(zhì)以及對純理論和人文學的數(shù)量化、實用化一刀切的宰制，胡錦濤同志提出“不動搖、不懈怠、不折騰”，用到教育管理領(lǐng)域，更是針砭時弊。我們的素質(zhì)教育應(yīng)該堅持不懈，努力進取，潛心練功；我們不但不折騰，還需排斥干擾、排斥折騰的定力和信念。當今大學大都被“功力”所迫注重看得見、數(shù)的清的硬件和數(shù)量的評估，而忽視了社會效應(yīng)的“軟評估”，這個軟實力就是我們一屆屆步入社會的學子。臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)。

俗語云“十年樹木，百年樹人”，踐行素質(zhì)教育的大忌在于急邀立竿見影，急功近利！大學不是企業(yè)，她培育的是具有靈性的人，她的底蘊就在于春風化雨、潤物無聲，而不是生產(chǎn)一種機械的產(chǎn)品。市場的步步緊逼已經(jīng)把寧靜的校園搞得喧囂不堪！經(jīng)濟、管理的那一套數(shù)量、效率、叢林原則等“標準”確有其無堅不摧的犀利鋒芒，但在以人為本的校園寧靜綠地應(yīng)該劃出它的“禁區(qū)”！否則任何的研究和嘗試要么變成一紙空文，要么一次次地被推倒重來。我們近十幾年中國高等教育在數(shù)量上取得巨大成就，也夾雜帶出一系列的質(zhì)量問題，恰恰這質(zhì)量問題需要如切如磋，如琢如磨。

在當今做這種耐得住寂寞的 “非功利”教師難得，但在這種被層層捆綁的體制下，具有教育家情懷的大學校長更是難能可貴！

[1]朱熹.四書集注[M].北京：中華書局，1983：155.