徐樂樂

(西華師范大學(xué)教育學(xué)院，四川南充 637002)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》把學(xué)前教育提到了前所未有的高度，學(xué)前教育已經(jīng)進(jìn)入了大多數(shù)人的視野。學(xué)前教育管理作為其中一個(gè)領(lǐng)域也成為了人們的研究對(duì)象。學(xué)前教育管理中存在著三個(gè)關(guān)系:教師與兒童的關(guān)系，管理者與教師的關(guān)系，管理者與兒童的關(guān)系。每組關(guān)系都有其特定的內(nèi)涵和影響教師和兒童發(fā)展的因素，對(duì)這三組關(guān)系的分析有助于理清學(xué)前教育管理的內(nèi)涵，對(duì)從事學(xué)前教育管理的實(shí)踐有一定的指導(dǎo)意義。

一、學(xué)前教育與學(xué)前教育管理

“學(xué)前教育”，顧名思義，是指兒童入學(xué)前所接受的教育，這樣的教育涵蓋了從出生到入學(xué)前的教育;英文中的學(xué)前教育preschool education，也有在入學(xué)前所接受教育的含義。但是，對(duì)于一些教育學(xué)上的專業(yè)術(shù)語不能只在日常語言的范疇內(nèi)解讀，因?yàn)槊總€(gè)沒有太大爭(zhēng)議的術(shù)語都有學(xué)術(shù)界約定俗成的定義。

中文中，《辭?！钒褜W(xué)前教育等同于幼兒教育:“幼兒教育，亦稱‘學(xué)前教育’。舊稱‘幼兒教育’。如小學(xué)前的幼兒在教養(yǎng)機(jī)構(gòu)所受的教育。各國規(guī)定的起訖年限不盡相同。中國在城市和農(nóng)村中廣泛建立幼兒園，現(xiàn)制招收三至六七歲的幼兒?！保?］《中國大百科全書》中也把學(xué)前教育等同于幼兒教育:“學(xué)前教育，對(duì)入小學(xué)前的幼兒所進(jìn)行的有計(jì)劃的教育。見幼兒教育?！保?］英文中，《不列顛百科全書》雖然沒有直接把學(xué)前教育等同于幼兒教育，但是它規(guī)定了學(xué)前教育的年限，“學(xué)前教育(preschool education)，兒童從幼兒到5～7歲(年齡因國而異)入小學(xué)前這一時(shí)期的教育?！保?］這樣來看，我們可以把學(xué)前教育等同于幼兒教育，即對(duì)處在幼兒期(3～7歲)的兒童的一種教育。在中國對(duì)處在幼兒期的兒童進(jìn)行教育的教育機(jī)構(gòu)是幼兒園，學(xué)前教育的管理亦可稱為幼兒園管理?！坝變簣@管理是依據(jù)一定的教育理念和育人目的，為幼兒園定位、確立開辦宗旨，合理組織各種管理要素和資源的活動(dòng)，以便較好地履行幼兒園的社會(huì)功能?！保?］從管理者、教師、兒童三者之間的關(guān)系來思考學(xué)前教育管理是一個(gè)新的視角。

二、教師與兒童的關(guān)系

(一)兒童觀的轉(zhuǎn)變

中外教育史上關(guān)于兒童的理論數(shù)不勝數(shù)，對(duì)于兒童的看法也是各有千秋，但是總的來看，中外教育史上關(guān)于兒童觀的理論有兩個(gè)特點(diǎn):

第一，近代以前，不管是中國還是西方國家，都沒有給兒童以足夠的重視。在西方，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德對(duì)于兒童的教育不甚重視，其著作中關(guān)于兒童的內(nèi)容也很少。柏拉圖在《理想國》中主張對(duì)出生的嬰兒進(jìn)行嚴(yán)格的篩選，達(dá)不到要求的嬰兒將被拋棄，“至于一般或其他人生下來有先天缺陷的孩子，他們將秘密地加以處理，有關(guān)情況誰都不清楚”［5］。他主張兒童應(yīng)該公有，“父母不知道誰是自己的子女，子女也不知道誰是自己的父母”［5］，幼兒在柏拉圖眼里是“小大人”，從小就培養(yǎng)國家需要的品質(zhì)。中世紀(jì)的“原罪論”更是認(rèn)為兒童一生下來就是有罪的，身體應(yīng)該受到鞭笞、控制，以懲罰犯下的罪。在中國，古代傳統(tǒng)的三綱五常是約束人們的精神枷鎖，阻礙了兒童的精神的健康發(fā)展。那個(gè)時(shí)代的兒童沒有任何地位可言，他們沒有發(fā)言權(quán)，沒有自由發(fā)展的權(quán)利，兒童能做的只有服從，他們只是大人的附庸。

第二，到近現(xiàn)代，兒童作為教育對(duì)象慢慢進(jìn)入到人們的研究視野，兒童教育作為一個(gè)特殊階段的教育，受到教育家的重視。盧梭說，“要按照你的學(xué)生的年齡去對(duì)待他”［6］。到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，經(jīng)過歐洲的“新教育運(yùn)動(dòng)”的洗禮，兒童的地位受到了真正的重視。瑞典教育家愛倫·凱認(rèn)為“新教育運(yùn)動(dòng)”將是“兒童世紀(jì)”的開始。在20世紀(jì)初的中國，經(jīng)過五四運(yùn)動(dòng)的洗禮，舶來品“德先生”和“賽先生”得到了人們的重視，再加上20年代杜威來華對(duì)實(shí)用主義的介紹，中國人民也開始以科學(xué)的態(tài)度來對(duì)待教育。但是建國后這種狀態(tài)并沒有得到延續(xù)。直到現(xiàn)在，很多教師的學(xué)生觀還停留在古代傳統(tǒng)文化中。從教師和家長對(duì)于兒童在學(xué)校表現(xiàn)的期待可見一斑，父母一般在孩子上學(xué)前最喜歡說的一句話就是“在學(xué)校要聽老師的話”，教師最喜歡用的表揚(yáng)兒童的話就是“真乖”、“真是個(gè)聽話的孩子”。這種對(duì)于“乖孩子”、“聽話的孩子”的培養(yǎng)目標(biāo)最終導(dǎo)致的是兒童的順從和奴性。這種兒童觀的改變對(duì)于幼兒教師來說更為重要，因?yàn)閮和挲g越小可塑性越大，在兒童人生的最初幾年就灌輸了這樣的思想，那是非?？膳碌摹?/p>

(二)教師與兒童關(guān)系的應(yīng)然選擇:主體際性

笛卡爾，西方近代哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，他的第一部著作《論方法》為近代西方哲學(xué)奠定了一條哲學(xué)第一原理:“我思故我在。”從此，主體就被囚禁在“自我”之中?！拔宜肌笔且粋€(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，成為一切哲學(xué)問題的出發(fā)點(diǎn)?！拔摇笔侵黧w，由客觀事物、他人，甚至“我”的身體和思想所構(gòu)成的周圍世界，作為客體成為“我”的認(rèn)識(shí)對(duì)象?！拔摇迸c他人的關(guān)系永遠(yuǎn)都是主客體關(guān)系，主體永遠(yuǎn)注定是單數(shù)的。笛卡爾的這種主體觀對(duì)傳統(tǒng)教育理論的影響是及其深刻的。傳統(tǒng)教育理論關(guān)照的教育世界，主體是單個(gè)的存在。每個(gè)人都是單個(gè)的封閉存在，不存在交流的可能和意愿。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中有這樣一段耐人尋味的話:“直觀的唯物主義，即不是把感性理解為實(shí)踐活動(dòng)的唯物主義，至多也只能做到對(duì)‘市民社會(huì)’的單個(gè)人的直觀。舊唯物主義的立腳點(diǎn)是‘市民’社會(huì);新唯物主義的立腳點(diǎn)則是人類社會(huì)或社會(huì)化了的人類?！保?］18－19這一表述在“實(shí)踐”的基礎(chǔ)上肯定了“人類主體”。人類在物質(zhì)資料的生產(chǎn)實(shí)踐中，人是主體，自然是客體，很多實(shí)踐都不可能由單個(gè)人來完成，所以對(duì)人來說，只有在“社會(huì)聯(lián)系和社會(huì)關(guān)系的范圍內(nèi)，才會(huì)有他們對(duì)自然界的關(guān)系”［7］362。

作為“人類主體”的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)的個(gè)人主體總是體現(xiàn)在主體際性中，教育活動(dòng)中的主體自然也不例外。主體觀的改變就是從原來的主客體互動(dòng)模式(主—客)變?yōu)椤敖煌械闹黧w與作為中介的客體的辯證互動(dòng)模式(主—客—主)”［8］。主體“我”只有把他人當(dāng)作主體來看待，才有可能去平等的交流。教育活動(dòng)中教師與學(xué)生之間的關(guān)系也是如此。教育者只有把受教育者當(dāng)作主體來看待，才能看到受教育者同樣作為主體所具有的自主性和能動(dòng)性。如果在教育活動(dòng)中一部分人把另一部分人看作是客體，那么這種教育就是一種訓(xùn)練和控制，而訓(xùn)練和控制很多時(shí)候都是人相對(duì)于動(dòng)物而言的，這是一種技術(shù)性的操作，它追求的是效率。擁有主客體互動(dòng)模式的幼兒教師，為了保持課堂的紀(jì)律，可能會(huì)使用體罰、斥責(zé)等手段。這樣的教師，幼兒在他們眼里只是他們達(dá)到目的的手段，是教師評(píng)職稱、贏得各種教學(xué)比賽的工具。而對(duì)于那些急于把幼兒教育小學(xué)化的幼兒園，更是把教育當(dāng)作是一種重復(fù)的訓(xùn)練。如果不確立一種主體際性的教育主體觀，那么所進(jìn)行的教育可以說是一種非人的教育。

三、管理者與教師的關(guān)系:管理中的人性假設(shè)及對(duì)幼兒教師的人文關(guān)懷

(一)“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)

近代“經(jīng)濟(jì)人”的概念最早是由古典經(jīng)濟(jì)學(xué)創(chuàng)始人亞當(dāng)·斯密提出的。此后，管理心理學(xué)家雪恩提出了“經(jīng)濟(jì)人”的人性假設(shè)?！敖?jīng)濟(jì)人”人性假設(shè)認(rèn)為人天生就是懶惰的;多數(shù)人不喜歡工作，工作必須通過強(qiáng)迫和督導(dǎo)甚至懲罰;人追求的只是經(jīng)濟(jì)利益，大多數(shù)人屬于被管理者，只有少數(shù)人才有能力成為管理者。在這種人性假設(shè)指導(dǎo)下采取的管理策略是，用金錢的刺激來提高管理效率，被管理者的感情是不重要的，管理工作只是少數(shù)人的事，與被管理者無關(guān)。這種管理體制確實(shí)為幼兒園管理提供了很好的啟示，人首先要生存，要適當(dāng)滿足幼兒教師的經(jīng)濟(jì)利益，確保其工資水平不能低于同地區(qū)義務(wù)教育教師的工資等。

(二)“社會(huì)人”假設(shè)

“社會(huì)人”又稱“社交人”?！吧鐣?huì)人”的假設(shè)是由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家在霍桑實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出來的。認(rèn)為，人除理智外更受感情支配，人們最重視工作中與周圍人的友好相處，非正規(guī)組織更能發(fā)揮重要的作用，調(diào)動(dòng)人的工作積極性的決定因素是人際關(guān)系。在“社會(huì)人”假設(shè)的指導(dǎo)下，幼兒園管理者應(yīng)當(dāng)尊重教師，關(guān)心教師;管理者要注意與被管理者的人際關(guān)系;幼兒園管理者要充分了解非正式群體的情況，對(duì)之進(jìn)行正確的引導(dǎo)。

(三)“自我實(shí)現(xiàn)的人”假設(shè)

“自我實(shí)現(xiàn)的人”最早是由馬斯洛提出的。所謂“自我實(shí)現(xiàn)”是指，人需要發(fā)揮自己的潛力，表現(xiàn)自己的才能，只有人的潛力和才能充分地發(fā)揮出來了，人才會(huì)感到滿足。根據(jù)這一理論，在管理上采取下列措施:首先，管理重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移。從重物質(zhì)因素、重人際關(guān)系轉(zhuǎn)移到注重工作環(huán)境上來。其次，管理人員職能的改革。從生產(chǎn)指導(dǎo)者、人際關(guān)系調(diào)節(jié)者到采訪者，其任務(wù)就是減少并消除職工在自我實(shí)現(xiàn)過程中可能遇到的障礙。再次，獎(jiǎng)勵(lì)方式的改變。從注重外部獎(jiǎng)勵(lì)改變成注重內(nèi)在獎(jiǎng)勵(lì)。最后，管理制度的轉(zhuǎn)換。制度的設(shè)計(jì)應(yīng)保證職工充分表露自己的才能，實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)。這種管理體制給我們的啟示是，幼兒園管理者要注重給幼兒教師創(chuàng)造良好的環(huán)境和條件，幫助教師克服在自我實(shí)現(xiàn)過程中遇到的障礙，注重內(nèi)在的精神獎(jiǎng)勵(lì)。安排幼兒教師定時(shí)進(jìn)修、觀課品課、去園所觀摩、聽專家講座、參觀優(yōu)秀幼兒園等，用制度設(shè)計(jì)來滿足幼兒教師自我實(shí)現(xiàn)的期望。

(四)“復(fù)雜人”假設(shè)

這種假設(shè)認(rèn)為人是很復(fù)雜，不僅因人而異，而且一個(gè)人在不同的年齡階段、不同的時(shí)間地點(diǎn)都會(huì)有不同的表現(xiàn)。根據(jù)這一假設(shè):首先，人總是懷有不同的需要和動(dòng)機(jī)從事工作。其次，人在同一時(shí)間內(nèi)有各種需要和動(dòng)機(jī)，并且它們交織在一起。再次，由于人們?cè)诮M織中的工作和生活條件是不斷變化的，因此會(huì)不斷產(chǎn)生新的需要和動(dòng)機(jī)。最后，一個(gè)人在不同單位或不同部門會(huì)產(chǎn)生不同的需要。因此，在幼兒園管理中，要根據(jù)不同的情況，因人因事而異，靈活采取不同的措施。幼兒教師絕大多數(shù)還是女性，所以對(duì)于女教師的關(guān)懷就成了一個(gè)不可推卸的責(zé)任。對(duì)于幼兒女教師來說，她們肩負(fù)著照顧家庭生活和教育孩子的雙重責(zé)任。作為管理者，要充分認(rèn)識(shí)到女教師的這一特點(diǎn)。

上述四種人性假設(shè)是歷史上不同時(shí)期理論發(fā)展的結(jié)果，標(biāo)示著人們對(duì)人性認(rèn)識(shí)的不斷深化和完善。可以說，上述四種人性假設(shè)都只說出了人性的一部分，而不是全部。每種人性假設(shè)的發(fā)展都是對(duì)前人的批判和繼承，所以要理性看待，去其糟粕取其精華。在具體從事幼兒園管理過程中，管理者要本著歷史唯物主義的哲學(xué)觀，辯證地對(duì)待上述四種人性假設(shè)，充分吸收其中的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行合理利用。

四、管理者與兒童的關(guān)系

(一)管理者的教育價(jià)值取向——兼論幼兒園小學(xué)化

價(jià)值“是人們所利用的并表現(xiàn)了對(duì)人的需要的關(guān)系的物的屬性”，是“物的對(duì)人的有用或使人愉快等屬性”［9］。價(jià)值取向，“其實(shí)質(zhì)就是主體在對(duì)客體的價(jià)值做出判斷的基礎(chǔ)上，對(duì)客體某些價(jià)值的選取或選擇、追求或向往”［10］。幼兒園管理者的價(jià)值取向決定了幼兒園辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)水平，決定了教師潛力的開發(fā)程度，進(jìn)而決定了幼兒受教育的水平。有一個(gè)好的園長及其管理團(tuán)隊(duì)的幼兒園就是一所好的幼兒園?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》的頒布實(shí)施，標(biāo)志著學(xué)前教育被提到了前所未有的高度，學(xué)前教育從沒有像現(xiàn)在一樣備受關(guān)注。但是學(xué)前教育中存在的問題也不斷暴露出來，幼兒園小學(xué)化的問題就是一個(gè)很嚴(yán)重的問題。

幼兒園小學(xué)化是幼兒園提前對(duì)幼兒進(jìn)行小學(xué)教育的不良傾向，提前把漢語拼音、書寫漢字、書寫運(yùn)算等小學(xué)一年級(jí)的部分教學(xué)內(nèi)容納入到幼兒園的教學(xué)內(nèi)容中。甚至把幼兒園辦成了“小學(xué)預(yù)科”班。由于幼兒的身體和心理的發(fā)展都還沒有達(dá)到學(xué)習(xí)小學(xué)內(nèi)容的程度，所以這樣做無異于揠苗助長。幼兒園小學(xué)化隱含的價(jià)值取向是功利的。幼兒園的管理者們過于追求自身利益，把幼兒園僅看成是一個(gè)能夠產(chǎn)出利益的機(jī)構(gòu)，而不是一個(gè)教書育人的場(chǎng)所，這樣的價(jià)值取向，受害的是兒童。在兒童想象力、創(chuàng)造力發(fā)展的最佳時(shí)期就被自己父母和幼兒園遏制了，他們?cè)谶€沒有能力決定自己未來的時(shí)候就已經(jīng)被決定了。為什么錢學(xué)森在臨終之前反復(fù)向溫總理提出著名的“錢學(xué)森之問”:“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才?”看看我們的幼兒園也許能找出點(diǎn)原因。

(二)管理者潛在的教育職能

我們說的教育，不只是課堂中教師對(duì)兒童所進(jìn)行的教育，這是對(duì)教育概念窄化的理解。教育者也并不局限于教師，學(xué)校中的管理者也是很重要的教育者，承擔(dān)著相應(yīng)的教育職能，只不過管理者對(duì)幼兒的教育很多不是以直接的方式進(jìn)行的。幼兒園管理者在日常管理中教育職能的實(shí)現(xiàn)主要有兩個(gè)途徑:

一是通過組織各種主題活動(dòng)對(duì)幼兒進(jìn)行道德、法制、情感、傳統(tǒng)等方面的教育。在這方面可利用的資源非常多，比如可以根據(jù)不同節(jié)日的內(nèi)涵組織主題活動(dòng)，在父親節(jié)、母親節(jié)可以組織旨在形成幼兒理解父母、感恩父母的情感品質(zhì)的活動(dòng);還可以充分利用社會(huì)資源，比如可以邀請(qǐng)消防隊(duì)員、警察為幼兒進(jìn)行安全、法制等方面的教育。

二是通過創(chuàng)設(shè)園環(huán)境育人，這里的環(huán)境包括校園環(huán)境和制度環(huán)境。美麗的環(huán)境能給人帶來美感，能消除人的疲勞感，能陶冶兒童的性情?！巴ㄟ^道德的制度來培養(yǎng)道德的人”［11］，就是用道德的制度培養(yǎng)出正義的、正派的、道德的人。

［1］ 辭海:第 4卷［K］．6版．上海:上海辭書出版社，2009:2778．

［2］ 中國大百科全書:第25卷［K］．2版．北京:中國大百科全書出版社，2009:397．

［3］ 不列顛百科全書:第13卷［K］．北京:中國大百科全書出版社，2007:495．

［4］ 張燕．幼兒園管理［M］．北京:人民教育出版社，2009:2．

［5］ 柏拉圖．理想國［M］．郭斌和，張竹明，譯．北京:商務(wù)印書館，1986:194，190．

［6］ 盧梭．愛彌兒(上冊(cè))［M］．李平漚，譯．北京:商務(wù)印書館，1978:92．

［7］ 馬克思恩格斯選集:第一卷［M］．北京:人民出版社，1972．

［8］ 項(xiàng)賢明．泛教育論［M］．太原:山西教育出版社，2004:20．

［9］ 馬克思恩格斯全集:第26卷［M］．北京:人民出版社，1974:188．

［10］廖其發(fā)．論我國教育改革與研究的價(jià)值取向［J］．西南大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2011(1)．

［11］杜時(shí)忠．制度德性與制度德育［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002(1)．