劉 黎

(曲靖師范學院 人文學院，云南 曲靖 655011)

人類歷史的發(fā)展在某種意義上就是文明史的發(fā)展。世界歷史的發(fā)展是一個有機聯(lián)系的整體，不是孤立的。目前，國內多數(shù)高校在世界古代史的教學中都忽視或忽略對“中國古代史”內容的講授，而且其重點內容都偏向關于西方歷史的內容上，該門課程的結業(yè)考試中亦是如此。再而，國內高校關于世界古代史教學從教材到授課基本都是呈現(xiàn)為地域和國別歷史發(fā)展的組合，各地區(qū)、國家在歷史時期的橫向聯(lián)系(戰(zhàn)爭與商貿)沒有足夠的重視，很抽象的提取其中所謂的共同的歷史發(fā)展規(guī)律，忽視了各地區(qū)、國家與族群文明發(fā)展的多樣性。這兩個問題是世界古代史教學的重點問題，深入思考中西之間關于所謂封建社會的論斷，從微觀的視野中尋找二者的本質差異，道出文明發(fā)展的多樣性。

1 中西“封建制度”問題

國內高校的歷史教學基本圍繞政治、經(jīng)濟、文化三條主線而展開，封建制度的論斷與這三大主線存在著根本聯(lián)系。在西方，羅馬帝國的軍事征服建立起了橫跨亞非歐的帝國，固守著落后的奴隸制度，在短暫的繁榮后即刻陷入了深刻的政治、生產(chǎn)力與技術變革的矛盾泥潭中，歷代帝王雖苦心經(jīng)營，最終還是走向滅亡，西羅馬帝國為蠻族四分，西歐進入了被西方史學家稱之為的“中世紀”。在中國，周王朝在平王東遷洛邑后，其控制力與影響力急劇下降，以孔子《春秋》而劃分的時代里，出現(xiàn)了“周鄭交質”“楚王問鼎”的惡劣政治事件，周王統(tǒng)治下的各諸侯國逐漸脫離其控制，進入戰(zhàn)國時代，各諸侯國僭越稱王，周天子名存實亡，千里王畿之地變?yōu)橹挥新逡刂茉獾姆綀A之地。土地國有的井田制遭到廢棄，代之而起的是土地私有制，如魯國的“初稅畝”、齊國的“相地而衰征”等。這是中西進入所謂的封建社會的基本情形。

從語言入手我們去進行本質的探求，“feudalism”是英語中“封建”的翻譯，基本釋義為一種分封的政治制度、采邑等;在中國，“封建”為封邦建國之意，是西周時期出現(xiàn)的，周天子分封諸侯、拱衛(wèi)王室。在時間的劃分上，西方以西羅馬帝國滅亡(公元476年為界)，中國以戰(zhàn)國的開端(公元前475年)為界，二者足足相差一個千紀的時間，量變達到一定程度會產(chǎn)生質變，時間即是一個普遍的尺度，冰凍三尺非一日之寒，在這一千個紀年的時間差里，我們給予的考察與關注程度遠遠不足，或被統(tǒng)一的五種社會形態(tài)的劃分所掩蓋，這是一種生搬硬套的做法，把每個民族、地域的文明都納入了一個統(tǒng)一的劃分標準之下。用五種社會形態(tài)統(tǒng)一劃分各地區(qū)、民族文明社會形態(tài)本身即存在著很大的差別與牽強，在這個標準之下，奴隸社會是奴隸主對奴隸生產(chǎn)資料的占有，可在雅典，奴隸大部分是雅典以外的外邦人，在雅典沒有任何財產(chǎn)，根本談不上對奴隸生產(chǎn)資料的占有。在中國，在這個標準下，西周社會亦屬于奴隸社會，但實不盡然，如“工商官營”，是國家購置一切生產(chǎn)用度之需，而招人生產(chǎn)，也不存在所謂的生產(chǎn)資料的占有，因為這些人壓根就一無所有。再有，周厲王時期發(fā)生的“國人暴動”事件，是國都地區(qū)的平民，他們是占有一塊土地能自己自足的，與奴隸不是一個階層。這是中國社會的情況，不能籠統(tǒng)的概之為所謂的奴隸社會，其中充斥著多種變量與動因。

兩者在經(jīng)濟上基礎的支撐、政治結構的運作與文化道德的內涵上也不同。西方，從西羅馬帝國滅亡到1500左右;中國，從戰(zhàn)國到清王朝前期(鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)之前)，在這一段時間內，經(jīng)濟基礎上，西方是土地領主所有制，中國是土地私有制，這是最根本的差別。政治結構的運作上，西方自羅馬帝國崩潰后，經(jīng)查理曼的短暫統(tǒng)一后，再也沒有統(tǒng)一過，直至今日。在中國，秦國掃滅其他諸侯后，周天子的名義共主地位被徹底推翻，秦王嬴政用“皇帝”封號，實行郡縣制，在以后的歷史歲月，統(tǒng)一是中國政治疆域的常態(tài)。在內部的具體操作上，中國構建了由考試制度選拔的一個儒士官僚體系，不是世襲的，軍政分離，而西方則是領主、諸侯在自己的領地內軍政俱有，可隨意調度其所屬的財政，爵位世襲，自治權力很大。這樣，中國形成的是政治向心力，而西方則是政治離心力。

對待宗教問題上，中國的宗法性國家宗教是依附政權而存在，皇帝同時也是宗教的大祭司長，獨有祭天、祭地之權，而不得外人染指，中國的宗教是人格化了的天，天是道德行為的裁判者，與皇帝德行相關，“黃天無親，惟德是輔”，天道與人道合一。西方自西羅馬帝國崩潰后，可謂文化凋零黑暗，基督教進入扮演了整合西方文化的角色，重建了西方文明。教皇是上帝在人間的代表，人生而有罪，信仰上帝才會得到靈魂的救贖，而與道德無關，一切全憑上帝。教皇的權力凌駕于世俗的皇帝之上，儼然人間的基督。這在中國是不可思議的。但這其中是我們必須注意的，西方的教權與王權是分離的，中國是合一的，這是社會變革的關鍵因素之一。

上述這些差異導致了二者在今后的歷史發(fā)展中產(chǎn)生了截然不同的社會變革后果。中國，官僚體系，考試制度(科舉考試)，郡縣制與家國同構的宗法制度有機結合，構建了一個穩(wěn)固的社會平衡構架，延續(xù)千年而不變。在西方，王權時時受到教權、領主的挑戰(zhàn)，而轉向與市民階層(后來的資產(chǎn)階級)結合，俗世階層(包括君王、領主、市民)受到教權的精神和物質壓迫(拋售贖罪券，借上帝之名搜刮民眾的民脂民膏;這也是宗教改革的導火線)，而相結成一個統(tǒng)一的共同體，市民階層為了共同利益同行會、領主進行斗爭而結成一個互助的兄弟團體，他們相互交織，最終崩發(fā)了文藝復興，宗教改革、啟蒙運動等，教權被打倒，地方領主階層被消滅，代之而起的是新興的資產(chǎn)階級，塵封已久的理性的古希臘精神文化資源再次回到了西方的精神世界，發(fā)揚光大，催生了自然科學的產(chǎn)生，資本主義制度建立。這是中西社會之本質的不同，所謂的“封建”，只是有名而實質的等同。這是因為缺乏比較在實際的授課中形成了西方中心的弊端。

2 關于人類文明發(fā)展的多元性問題

世界古代史的教學內容涉及的時間、空間、概念等極為廣雜，在教學中注意培養(yǎng)學生基礎知識的同時，也要注意縱橫的主線連續(xù)，時間與空間的交叉思考。目前，國內高校關于世界古代史教學的教材多是傳統(tǒng)的國別史與地區(qū)史的組合，按時間的線索，以五種社會形態(tài)的框架推進講述，雖亦有所聯(lián)系對比，但從實際講授，學生接受的情況看，學生所掌握的知識仍是孤立的，不能夠聯(lián)系起來思考相關聯(lián)的歷史事件。再而，在五種社會形態(tài)的統(tǒng)一劃分框架下，由于初中、高中對世界史，尤其是世界古代史接觸很少的緣故，學生慣性思維的使然用習“中國史”之思維去框套世界史。這樣整個相互聯(lián)系的世界古代史被僵硬的分割，很多學生在該門課程結業(yè)時只知其中幾個孤立的所謂的“名詞解釋”的知識。學習世界古代史就變得索然無味，學生面對的是一堆晦澀難懂的理論，不易識記的人名、地名譯名等，世界古代史教學中顯得尤為困難，對師生，對學生。教授和研究世界古代史的主線之一當是闡述與理解人類文明發(fā)展的多元性路徑。

從歷史哲學的角度看，各文明因自然氣候、地理條件等因素使然，各自形成了自成一格的文明體系，包括道德、宗教、藝術、哲學等特質與生活方式。“距今數(shù)千年的人類最早的各大文明的發(fā)展情況，可以根據(jù)技術革新、地理環(huán)境和經(jīng)濟組織加以分析。雖然這些因素對了解過去是極為重要的，但對于了解古代人本身——他們是如何看待生與死，如何看待人與人之間的關系——卻用處甚微，每一較重要的古代文明。無論是美索不達米亞、埃及、克里特、印度河流域的文明;還是黃河流域的文明，都有獨特的人生觀和實踐其人生觀的生活方式。古人的這些不同的生活方式在通過藝術、哲學、文學和法律表現(xiàn)出來，亦顯現(xiàn)了各自的實質和特色?！保?］對于人類文明發(fā)展的多元性，從人類文明的出現(xiàn)即是呈現(xiàn)出來的。如作為人類文明產(chǎn)生的物質基礎——農(nóng)業(yè)的出現(xiàn)，就不是統(tǒng)一地出現(xiàn)，而是在不同的地域梯次出現(xiàn)栽培不同的農(nóng)業(yè)作物。根據(jù)目前的考古學證據(jù)顯示，西亞約于距今9000年前即種植小麥、大麥等農(nóng)作物，美洲的印第安人約于距今7000年前培育了世界上最早的玉米，中國在距今6000年前的仰韶文化時期在黃河流域開始種植小米等農(nóng)作物?！霸谑澜绶秶鷥?，人類經(jīng)歷了無比艱辛的野蠻時代之后，文明之火相繼在西亞、北非、南亞、東亞、愛琴海世界、拉丁美洲相繼點燃，經(jīng)歷了孕育和發(fā)展，各具特色的的多元人類文明逐步形成?！保?］兩河流域文明，尼羅河的埃及文明，黃河和長江流域的中國文明以及恒河，印度河流域的印度文明，美洲的瑪雅文明、印加文明、阿茲特克文明等，在這些文明中有出現(xiàn)的先后順序及在世界文明發(fā)展中的影響之分，有的屬于世界性文明，有的屬于地區(qū)性文明，就中是可以看出的?！白畛跷拿鞯陌l(fā)端，既是多元的，又是有中心(核心)的，多元交匯和中心崛起兩者相輔相成。”［2］

到了古典時期，曾經(jīng)文明的核心地區(qū)，如兩河流域的美索不達米亞、尼羅河流域的埃及文明等相繼衰落，而處于文明發(fā)展邊緣的中國文明、愛琴海的古希臘文明等則表現(xiàn)出了后來者居上的發(fā)展勁頭。在這個時期內，即德國著名文化人類學家雅斯貝爾斯所稱的“軸心文化”時代，公元前500年前后，中國以孔子為代表的諸子百家、印度的佛陀、古希臘文明的諸賢、波斯的瑣羅亞斯德及中東的先知(士師)相繼出現(xiàn)，對各古典文明的發(fā)展產(chǎn)生了質的深遠影響。

中古時期，經(jīng)歷了新一輪的蠻族入侵后，世界各大文明體系進行了重構，儒家文明、印度教文明、伊斯蘭教文明和基督教文明，或重構發(fā)揚光大，或新整合，推動了世界文明全球一體化的發(fā)展。中古時期，伊斯蘭教的復合文明崛起于中東阿拉伯世界，經(jīng)過激烈的征戰(zhàn)，建立了由伊斯蘭教大教長哈里發(fā)統(tǒng)治的政教合一的大帝國，向西抵達了拜占庭帝國的前沿，并由地中海而北上直至伊比利亞半島建國，最后為法蘭克王國宮相查理·馬特在普瓦提埃所阻而停止前進。在東，公元751年唐帝國的節(jié)度使高仙芝由于石國突厥人的叛亂進兵，突厥求救于哈里發(fā)宮廷，唐帝國的十萬大軍由于倉促出兵，補給困難，首戰(zhàn)于怛羅斯敗于哈里發(fā)軍隊。唐廷準備再戰(zhàn)時，安史之亂爆發(fā)，故而作罷。但這一役之后哈里發(fā)政權的軍隊亦停止了東進的征伐，其第一輪征伐結束。這樣，歐亞大陸的核心文明便通過紐帶的形成，其聯(lián)系大大的加強了。沒有鐵板一塊的文明，或多或少，直接或間接都在相互吸收和借鑒，以斯塔夫里阿諾斯的公元1500左右為界限，世界各文明逐漸走向一體化，你中有我，我中有你，各具特質。這樣整體上思考與理解世界古代史，其中的價值和意義更為深遠。

3 結語

世界古代史是高校歷史學本科生專業(yè)的主干課目之一，隨著社會的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的教學內容與方式已不再適應社會發(fā)展所需。目前，國內高校世界古代史教學中，一方面忽視整體縱橫向的聯(lián)系，孤立的講授各地區(qū)、國家與民族的歷史發(fā)展軌跡;另一方面，忽視對自身，即中國古代史在世界古代史中的聯(lián)系，中國的儒家文明對世界文明的總體發(fā)展具有重要影響，而目前國內忽視或者干脆省略在世界古代史的授課中講授關聯(lián)的中國古代史的內容。其中對二者“封建”之含義與實質牽強的加以對號入座，事實上以西方的標準來硬套中國的“封建”，諸多質的差異被舍去在外，對歷史的“真實性”產(chǎn)生了誤解，繼而對真?zhèn)€前資本主義之前的人類文明發(fā)展的多元性進行了局限的看待，一而概之。這是目前國內高校世界古代史教學普遍存在的現(xiàn)象。對于“封建”社會的論斷，目前學術界已展開了討論，逐漸走向否定的傾向，有傳統(tǒng)社會、富民社會等觀點，但高校世界古代史教學的講授仍以“封建”為標準，這是極為不妥的。所謂的“封建制度”所在的中世紀經(jīng)歷了漫長的歷史時間，在“封建”一環(huán)上認知的僵化和統(tǒng)一，對整個人類文明歷史發(fā)展的認知亦如此，因為西方的中世紀是西方所獨有的歷史現(xiàn)象。需知人類歷史的發(fā)展不是在同一時間進行的，當區(qū)別思考和理解各文明歷史的發(fā)展的路徑和進程。這是目前國內高校世界古代史教學的兩大詬病，以此加以分析，求教于業(yè)內同仁。

［1］斯塔夫里阿諾斯.全球通史:1500年以前的世界［M］.吳象嬰，梁赤民，譯.上海社會科學院出版社，1988.

［2］裔昭印.世界文化史［M］.上海:華東師范大學出版社，2000.

［3］王鴻斌.世界古代史教學如何展現(xiàn)人類文明的多元性［J］.世紀橋，2010(1):51.