齊雅萍

（大連教育學(xué)院 初中教師教育中心，遼寧 大連116021）

2013年大連市中考語(yǔ)文閱讀能力的檢測(cè)，依托于一課內(nèi)一課外的文言文、一首詞、一篇議論文、一篇文學(xué)作品為載體，選文文質(zhì)兼美、具有很好的思想內(nèi)容價(jià)值導(dǎo)向。命題依據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的目標(biāo)要求和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平，考察學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的整體感知能力、提取信息的能力、形成解釋的能力、賞析評(píng)價(jià)能力、讀寫(xiě)結(jié)合能力等。

閱卷中，我們透過(guò)學(xué)生的作答，看到各閱讀版塊呈現(xiàn)出的課堂教學(xué)成果，更看到亟待努力的方向。結(jié)合學(xué)生答題、部分測(cè)試數(shù)據(jù)和日常調(diào)研情況，分析語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題，以期獲得啟示，提高今后的課堂效率。

一、從學(xué)生答題情況看閱讀教學(xué)三大問(wèn)題

1.學(xué)生答題的模式化可見(jiàn)教學(xué)的功利性

議論文16題：“在第④段舉例之后，作者為什么還要舉出第⑤段的事例？”試題問(wèn)法較同年的兩次模擬考試、2012年中考稍有變化，學(xué)生明顯招架不住，本題得分率直線下降為37%，滿分率僅為2%。具體表現(xiàn)為：機(jī)械照搬舊題型的答題模式，如“居里夫人和孔子的事例，體現(xiàn)事實(shí)論據(jù)典型性、廣泛性”，沒(méi)有結(jié)合文本的具體分析，沒(méi)有理解這個(gè)問(wèn)題中所指的兩段在論證上各自的特點(diǎn)及作用，更很少談及兩段內(nèi)容的關(guān)系，相當(dāng)一部分學(xué)生分析問(wèn)題的思路混亂。17題“第⑥段加點(diǎn)的詞‘相當(dāng)’在文中有何作用？”有很多學(xué)生按照“這個(gè)詞語(yǔ)可否刪去，為什么”的答題模式，回答“若刪去，會(huì)……”，這暴露出學(xué)生答題思路僵化，不能靈活運(yùn)用所學(xué)品析言語(yǔ)，更見(jiàn)閱讀教學(xué)的功利化。中考試卷的容量永遠(yuǎn)是有限的，它所檢測(cè)的內(nèi)容僅是學(xué)生知識(shí)和能力的一部分，但是總有相當(dāng)一部分教師把中考試卷測(cè)試的內(nèi)容作為三年教學(xué)內(nèi)容的全部，中考試題涉及的便有幸“活”在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，而且中考以什么樣的形式測(cè)試，它們就以什么樣的形式存活著，其結(jié)果就是師生疲于奔命，教學(xué)陷入被動(dòng)狀態(tài)。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)能力弱化可見(jiàn)教師主導(dǎo)與學(xué)生主體地位的缺失

閱讀教學(xué)中，教師備、授課習(xí)慣于從教學(xué)參考書(shū)出發(fā)，從自己的感覺(jué)出發(fā)，包括對(duì)文本的理解、教學(xué)過(guò)程的安排、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)的容量等。課堂上的“問(wèn)題對(duì)話式”教學(xué)活動(dòng)，問(wèn)題一般由教師提出，答案也是教師心里預(yù)設(shè)好的。教師想要探討的問(wèn)題和答案成為閱讀訓(xùn)練的主線，教師把自己對(duì)文本的理解強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生所聽(tīng)、所說(shuō)、所讀、所寫(xiě)，實(shí)際上就是教師的想法。表面上看，課堂教學(xué)有問(wèn)有答，表現(xiàn)良好，其實(shí)所有內(nèi)容都是在教師預(yù)設(shè)好的框架中運(yùn)行。以學(xué)生為主體的課堂異化為教師占主體地位的講堂，教學(xué)忽略了學(xué)生在已有知識(shí)積累與生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上與文本的個(gè)性對(duì)話。學(xué)生成為聽(tīng)客、看客、過(guò)客，缺少獨(dú)立思考、合作探究的空間。其結(jié)果只能導(dǎo)致學(xué)生“死記硬背”，學(xué)習(xí)能力弱化，閱讀能力的培養(yǎng)更是“高耗低效”。

3.學(xué)生語(yǔ)感能力的薄弱，足見(jiàn)教師對(duì)學(xué)生細(xì)讀文本的引導(dǎo)不夠深入

如古詩(shī)閱讀的14題，要求對(duì)“軟草平莎過(guò)雨新，輕沙走馬路無(wú)塵，何時(shí)收拾耦耕身？日暖桑麻光似潑，風(fēng)來(lái)蒿艾氣如熏，使君元是此中人”中“潑”字加以賞析。這首詞是蘇軾的《浣溪沙》，“潑”字形象地寫(xiě)出了雨后陽(yáng)光下的桑麻葉面光亮，像潑了水一樣，突出了鄉(xiāng)村景物的清新、明麗，表達(dá)了詞人愉悅的心情。學(xué)生首先需要結(jié)合注釋和“草”“軟”“沙”“輕”“過(guò)雨新”“路無(wú)塵”等詞句，讀出詩(shī)人此時(shí)身處于這種清新宜人的環(huán)境中的那種舒適輕松的感受和愉快的心情；然后再結(jié)合 “潑”字修飾的主體“桑麻”的“光”，自然感受出雨后陽(yáng)光下的桑麻葉面的光亮，再由此及彼地概括鄉(xiāng)村景物的清新、明麗；最后把心情帶入——這是品析的思維過(guò)程。從閱卷看，學(xué)生此題得分率為49%，滿分率僅為1%。學(xué)生的問(wèn)題表現(xiàn)為對(duì)詞的內(nèi)容、情感誤讀，缺少對(duì)景物特點(diǎn)的感受與概括，或?qū)①p析詞語(yǔ)答成描繪畫(huà)面等，頻頻丟分，可見(jiàn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字感受、理解、賞析、領(lǐng)悟能力的不強(qiáng)。

由此，回視我們的閱讀教學(xué)：教師課堂上引導(dǎo)學(xué)生深入“細(xì)讀”并不多見(jiàn)。表現(xiàn)有四：其一，以速讀代替細(xì)讀。課堂常見(jiàn)這樣的要求：“速讀一遍課文，回答問(wèn)題。”細(xì)讀尚且難以讀懂，速讀怎么能讀得明白？閱讀應(yīng)先細(xì)讀，再速讀。其二，討論沖淡“細(xì)讀”。課堂上，教師帶領(lǐng)學(xué)生，不深入文本，一味討論。金圣嘆說(shuō)：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書(shū)，都不理會(huì)文字，只記得若干事跡，便算讀過(guò)一部書(shū)了。”語(yǔ)文教學(xué)在這個(gè)方面存在的問(wèn)題與此相似。其三，“細(xì)講”代替“細(xì)讀”。課堂常常是用教師過(guò)多的“細(xì)講”代替學(xué)生的細(xì)讀，大多數(shù)學(xué)生沒(méi)有教師指導(dǎo)下的課堂細(xì)讀的經(jīng)歷，因此不會(huì)細(xì)讀。其四，“細(xì)讀”停留在表面。對(duì)詞句段的內(nèi)容與言語(yǔ)形式的欣賞，往往停留在表面的回答，不做類似“換一換、刪一刪、添一添”的深入玩味。學(xué)生不具有王尚文先生所說(shuō)的“細(xì)讀的基本功”，怎么能形成閱讀的能力？

二、對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的三點(diǎn)建議

1.立足課內(nèi)文本，在充分的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感

《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)，應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫(xiě)，日積月累，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律。[1]19語(yǔ)文課程作為一門(mén)實(shí)踐課程，必須設(shè)計(jì)組織充分的學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，即余映潮老師主張的“學(xué)生活動(dòng)要充分”，要使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從課內(nèi)文本閱讀教學(xué)入手，在充分的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)習(xí)語(yǔ)言、習(xí)得技巧、發(fā)展能力、訓(xùn)練思維、培養(yǎng)語(yǔ)感。

其一，要有較長(zhǎng)時(shí)間的層次清晰的朗讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生感受語(yǔ)言，觸發(fā)語(yǔ)感。朗讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)可借鑒余映潮老師《口技》一課的“五讀”。[2]第一次讀：讀得流暢響亮——人人出聲，讀得沸沸揚(yáng)揚(yáng)，形成課堂氣氛并初步感知課文。第二次讀：讀得字正腔圓——主要訓(xùn)練朗讀第一段，教師示范，學(xué)生學(xué)讀。第三次讀：讀得層次分明——從理解段落層次的角度訓(xùn)練朗讀第二三段，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的段落分析能力。在朗讀中明確正面描寫(xiě)與側(cè)面烘托，劃分出層次，了解深夜一家四口由睡到醒，由醒入睡的過(guò)程，感受聲音由遠(yuǎn)而近，由外而內(nèi)，由小而大，由分而合，而后又由大而小，由密而疏，微聞?dòng)嗦暤淖兓?。第四次讀：讀得有情有境——朗讀第三四段，教師示范，學(xué)生體味文中情境并通過(guò)自己的朗讀將其表達(dá)出來(lái)。第五次讀：讀得有急有緩——這里重點(diǎn)朗讀第四段，讀出文中情景。課中又兼有分讀合讀、男生讀女生讀等多變的形式，一時(shí)課堂活躍、氣氛熱烈，朗讀有序有效。

其二，要有比較充分的品析活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，培養(yǎng)語(yǔ)感。洪鎮(zhèn)濤老師講授的《天上的街市》一課，堪稱此方面的經(jīng)典。其中，洪老師引導(dǎo)學(xué)生把“天上的明星現(xiàn)了”中的“現(xiàn)了”兩個(gè)字換成“亮了”，進(jìn)行比較，第一節(jié)中“天上的明星現(xiàn)了，好像點(diǎn)著無(wú)數(shù)的街燈。遠(yuǎn)遠(yuǎn)的街燈明了，好像閃著無(wú)數(shù)的明星”兩句互換位置，進(jìn)行比較，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，仿照這種比較揣摩法細(xì)讀文本，進(jìn)行深入思考，提出了“定然是不甚寬廣”一句為什么運(yùn)用否定，而不直接寫(xiě)“那定然是很狹窄”；把“定然”換成“可能”；把 “好像是點(diǎn)著無(wú)數(shù)的街燈”換成“亮著無(wú)數(shù)的街燈”；為什么要說(shuō)是那“朵”流星，而不說(shuō)成是那“顆”流星。之后，學(xué)生運(yùn)用“加一加”“減一減”“調(diào)一調(diào)”“聯(lián)一聯(lián)”“換一換”“改一改”“讀一讀”等品味語(yǔ)言的方法，領(lǐng)悟語(yǔ)感，進(jìn)行獨(dú)立品味語(yǔ)言的練習(xí)。

其三，要有目標(biāo)較為明確的較長(zhǎng)時(shí)間的自讀活動(dòng)。學(xué)生的自讀可以默讀，可以低聲讀，但要讀出自己的理解，讀出自己的欣賞水平，讀出敢于參與交流的底氣。語(yǔ)文教師要因勢(shì)利導(dǎo)、從旁協(xié)助，注重引導(dǎo)學(xué)生不斷參與到語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)感。

2.實(shí)施有效“對(duì)話”，在主體、主導(dǎo)相得益彰中，形成能力

《課標(biāo)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！盵1]22實(shí)現(xiàn)閱讀對(duì)話，可以促使學(xué)生真正成為閱讀實(shí)踐者，成為閱讀的主體，這是閱讀的回歸。要實(shí)現(xiàn)有效“對(duì)話”，需遵循以下的規(guī)則。

（1）“師—本”對(duì)話是閱讀教學(xué)對(duì)話的前提。教師要全方位的鉆研教材、吃透教材、細(xì)讀文本，才會(huì)生成更豐富的教學(xué)內(nèi)容，才能實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的有效對(duì)話。

（2）“生—本”對(duì)話是閱讀教學(xué)對(duì)話的核心。讓學(xué)生說(shuō)出自己對(duì)作品的感受、體驗(yàn)、欣賞、評(píng)價(jià)，提出疑難問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)文本問(wèn)題，批判文本錯(cuò)誤，都是對(duì)話?！吧尽睂?duì)話首先要有時(shí)間的保證，要讓學(xué)生反復(fù)閱讀，從語(yǔ)言中思考，質(zhì)疑，進(jìn)而融進(jìn)自己個(gè)性化的理解、感悟和體驗(yàn)。

（3）“師—生”對(duì)話是閱讀教學(xué)對(duì)話的關(guān)鍵。師生對(duì)話的方式表現(xiàn)為交流、探討，也可以有提問(wèn)與回答。提問(wèn)不應(yīng)該是知識(shí)的考問(wèn)，不應(yīng)該是教師言說(shuō)的主流；回答不應(yīng)該是學(xué)生言說(shuō)的主流，教師也要應(yīng)對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑。教師可以說(shuō)，我在傾聽(tīng)你的意見(jiàn)，哪些是我贊同的，哪些是我不贊同的，我的想法是這樣的，等等。學(xué)生可以說(shuō)，我不同意您的觀點(diǎn)，我的觀點(diǎn)是這樣的，我贊同哪些觀點(diǎn)，不贊同哪些觀點(diǎn)，哪些觀點(diǎn)對(duì)我有啟發(fā)，等等。教師所有的智慧都應(yīng)該體現(xiàn)在為了激發(fā)、引導(dǎo)、鼓勵(lì)、幫助學(xué)生與文本對(duì)話上，教師的“教”主要表現(xiàn)為“學(xué)生在學(xué)閱讀”的過(guò)程中教師作具體的“定向、啟發(fā)、示范”。

譬如《老王》一課的品析，不能滿足于學(xué)生對(duì)老王其人之不幸的感知，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，‘沒(méi)出息’”這個(gè)句子中的第一個(gè)和第三個(gè)逗號(hào)，理解兩個(gè)逗號(hào)表示的停頓所表現(xiàn)出來(lái)的讓人心里一熱一冷再一熱一冷的揪心似的感覺(jué)，進(jìn)而使學(xué)生明白“標(biāo)點(diǎn)是文本的表情”這個(gè)道理；還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解“有個(gè)哥哥，死了”就是沒(méi)有了哥哥，本可不寫(xiě)出來(lái)，但是，如果不寫(xiě)出來(lái)，這種令人“一熱一冷再一熱一冷”就變成了“一熱一冷”的感覺(jué)，表現(xiàn)力將大為下降，進(jìn)而使學(xué)生明白細(xì)節(jié)的量所帶來(lái)的強(qiáng)化作用。而這些，“學(xué)生在閱讀”的過(guò)程中是讀不出來(lái)的，是感受不到的，只能是“學(xué)生在學(xué)閱讀”的過(guò)程中，在教師定向、啟發(fā)乃至示范閱讀等行為的干預(yù)下才能做到。

（4）“生—生”對(duì)話是閱讀教學(xué)對(duì)話的擴(kuò)展?！吧睂?duì)話包括同桌的交流，小組間的交流和全班交流等幾種對(duì)話的模式。學(xué)生在質(zhì)疑和解疑的過(guò)程中達(dá)到對(duì)文本的不斷叩問(wèn)，不斷獲取信息，思維碰撞中，隨著問(wèn)題不斷提出和消除，對(duì)文本的解讀水平就會(huì)不斷地提升。

3.加強(qiáng)讀寫(xiě)結(jié)合，鞏固語(yǔ)感，為寫(xiě)作張本，全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)

《課標(biāo)》指出，要重視寫(xiě)作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫(xiě)、說(shuō)與寫(xiě)有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)。[1]24這是修訂版課標(biāo)的一大亮點(diǎn)。其中的以讀促寫(xiě)、讀寫(xiě)結(jié)合是我國(guó)語(yǔ)文教育的傳統(tǒng)。葉圣陶說(shuō)：“閱讀與寫(xiě)作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫(xiě)作程度沒(méi)有不提高的?！遍喿x是一種吸收，寫(xiě)作是一種表達(dá)，吸收是表達(dá)的基礎(chǔ)。

讀寫(xiě)結(jié)合能力的培養(yǎng)，從課內(nèi)閱讀教學(xué)入手，向課外閱讀延伸。大連市近幾年的中考現(xiàn)代文閱讀題的最后一道題總在以不同形式加以檢測(cè)。這項(xiàng)能力，一定來(lái)自于平時(shí)的讀寫(xiě)結(jié)合的訓(xùn)練。我們可以通過(guò)這些文質(zhì)兼美的閱讀課文，引導(dǎo)學(xué)生做讀書(shū)筆記；寫(xiě)讀后感或短評(píng)；對(duì)某篇課文的主旨、形象、技巧、細(xì)節(jié)、語(yǔ)言甚至或某句話某個(gè)詞有感而發(fā)，寫(xiě)成小型論文；對(duì)課文進(jìn)行補(bǔ)寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)或縮寫(xiě)、改寫(xiě)，將某一文體改編成另一文體；模仿課文的各種寫(xiě)法進(jìn)行作文，等等。巧用教材，多讀名著，“從經(jīng)典閱讀中提取寫(xiě)作智慧”，引導(dǎo)學(xué)生積累寫(xiě)作素材，學(xué)習(xí)寫(xiě)作技巧，并形成序列，使閱讀課在提升學(xué)生閱讀能力的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力的提高，事半而功倍。

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2]余映潮.余映潮的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)主張[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2012：185.