■ 江蘇省張家港市萬紅幼兒園 楊麗娟

教學語言是構成教學活動的關鍵因素之一。蘇霍姆林斯基說過：“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上,決定著學生在課堂上的腦力勞動效果。”幼兒園的教學活動，面對的是一群懵懵懂懂的幼兒，他們的語言傾聽、理解、表達能力還較弱，特別需要幼兒教師具有較高的語言素養(yǎng)。新教師由于實踐經驗少、對幼兒的實際情況不了解等原因，在使用教學語言時會出現(xiàn)諸如急于向幼兒解釋、語言散亂、目的性不明確、幼兒聽不懂等狀況，使得原本生動的教材變得生硬，具有趣味性的形式變得僵化，直接影響了活動的成效。

一、新教師教學語言運用的現(xiàn)狀分析

新教師對兒童心理發(fā)展特點的把握、教學方法的運用與調整等方面還缺乏經驗，因此很容易出現(xiàn)教師在上面講，幼兒在下面講，教師講得滿頭大汗，幼兒卻在東張西望的局面。而新教師們在看到幼兒出現(xiàn)注意力不集中的情況時，就會越發(fā)著急，使用更多的指令性語言，控制幼兒的行為，甚至給幼兒消極的評價，以維持正常的教學秩序，但這樣的方法卻使得師生之間關系緊張，幼兒對活動的興趣降至冰點。

（一）解釋性語言多，啟發(fā)性語言少

認知語言學認為，人的語言能力并不是一種獨立的能力，而是跟人的認知能力緊密相關的（匡芳濤，2010）。幼兒認知能力有限，他們對許多事物還處于一知半解的狀態(tài)，因此，許多新教師常會覺得和幼兒說話很累?！拔艺f了半天，他們也沒有理解”、“有點對牛彈琴的感覺”……事實上，幼兒園的新教師在師范學校中學習的專業(yè)領域知識還未經過大量的實踐驗證，尚且不能融會貫通地應用，而且，如果實踐結果消極，會影響到他們的教學理念。這些教學理念直接顯現(xiàn)在活動之中，便表現(xiàn)為新教師對幼兒進行較多的硬性安排，急于向孩子闡明一個問題，說教的成分比較重等；表現(xiàn)為急于達到教學目標而忽視幼兒在學習過程中的思考、想象與表達等。例如在角色游戲的導入活動中，教師想讓幼兒明白玩照相館游戲時，給客人拍照之前需要讓客人梳妝打扮，教師就問幼兒“拍照之前要做什么？”幼兒有的說要拿相機，有的說給相機充電。提問多個幼兒都沒有產生理想的答案后，這位新教師又解釋說：“拍照時要是把客人打扮一下，拍出來的照片就會更漂亮?！逼鋵崳灰褑栴}換成“怎樣才能讓客人更漂亮，拍的照片更美麗呢？”幼兒就能夠跟著教師的引導，去思考如何打扮客人了。重結果、輕過程的教學語言，忽略了幼兒探索、體驗的過程，違背了幼兒認知發(fā)展的規(guī)律，阻礙了幼兒想象、創(chuàng)造能力的發(fā)展，也在一定程度上影響了幼兒良好學習品質的形成。

（二）口頭化語言多，體態(tài)性語言少

幼兒的年齡發(fā)展階段，決定了他們的接受特點。3 6歲的幼兒正處于具體形象思維階段，需要靠形象的動作來理解事物（王振宇，1996）。許多新教師由于不了解幼兒的需要，常常費力地用口頭語言進行教學，而較少運用體態(tài)語。例如有位新教師在讓幼兒理解散文詩《秋天的圖畫》中“千姿百態(tài)”這個詞語時，告訴幼兒：“千姿百態(tài)就是各種菊花的花朵開得都不一樣。”在幼兒表示茫然之后，教師又拿出事先畫好的圖畫，指著圖上的菊花說：“你們看，有的菊花開得大，有的開得小，有的往左邊，有的往右邊，這就叫千姿百態(tài)?！痹u課時，有位老教師指出：“與其費盡口舌向幼兒解釋這個詞語，不如讓多位幼兒上來扮演各種各樣的菊花，讓孩子在情境中體驗，這樣的教學方法比單純的語言解釋效果要好得多。”顯然，體態(tài)性語言不僅可以幫助幼兒理解事物，更能夠滿足幼兒喜愛游戲、樂于體驗的內在需要，符合幼兒的認知發(fā)展規(guī)律。

（三）維序性語言多，激勵性語言少

與小學教師有固定的教學領域相比，幼兒園教師幾乎每個領域的活動都要組織。當新教師遇到陌生領域時，會產生懼怕心理，在組織活動時也會顯出力不從心的現(xiàn)象。新教師組織教學的生澀、生疏，會使幼兒對活動失去興趣，產生注意力不集中、做小動作、與同伴講悄悄話等現(xiàn)象。例如，新教師在利用雪花片讓幼兒學習分合式時，幼兒卻玩起了插塑造型的游戲，完全偏離了教師預定的軌道。此時，為維持教學秩序，新教師的維序性語言不自覺就會增多：“快坐好，把插塑拆了！”以期用一時的“鎮(zhèn)壓”喚得幼兒片刻的專注。但幼兒的注意發(fā)展特點使得他們會對活動再次失去興趣，頻繁走神，教師便再次“鎮(zhèn)壓”，如此惡性循環(huán)，教學活動效果差也在情理之中。還有些新教師至今還會采用諸如“一二三，坐坐好”、“請你跟我這樣做”、“小眼睛，看老師，小耳朵，聽老師”等師幼對答的維序性語言。事實證明，這樣的語言只能引發(fā)幼兒的條件反射，對幼兒的學習品質、能力、習慣的培養(yǎng)有百害而無一利。

二、新教師教學語言運用的策略

在實際教學中，成熟型教師有著嫻熟的教學機智，他們對兒童接受知識的特點了然于胸，懂得運用兒童化、趣味性的語言與幼兒互動，并且能夠根據(jù)教學中出現(xiàn)的實際情況及時調整教學語言，使幼兒始終處于積極、主動的狀態(tài)。因此，新教師要多向有經驗的老教師學習，充分了解幼兒的心理發(fā)展特點，運用幼兒喜歡聽、聽得懂，并能促進他們成長的教學語言，才能使自己的教學技能逐漸走向成熟，更好地為幼兒發(fā)展服務。

（一）說孩子喜歡聽的話

1.情感性的語言。幼兒的學習動力源于興趣，教師的引導可以培養(yǎng)幼兒的興趣。充滿感情的語言，能讓幼兒感受到來自教師內心的關愛，能像一盞引路的明燈那樣激發(fā)幼兒參與活動的興趣。在教學過程中，教師與孩子之間的互動不要流于形式，要關注每個孩子參與活動的狀態(tài)和情感體驗。用生動的語言與孩子一起探索知識，用鼓勵的語言激發(fā)孩子動手動腦的愿望，用溫暖的語言促進幼兒與教師、幼兒與同伴間的情感交流與互動。

2.情境性的語言。研究指出，幼兒園教師的教學語言，是在具體情境中使用的語言，是“言談”而不是句子（趙紅霞，2006）。例如，教師要讓幼兒扮演小雞，則可以面向幼兒，以情境化的口吻說：“小雞寶寶在哪里？讓我把它找出來吧！”讓幼兒自然而然地感覺到自己所扮演的角色。認知科學認為兒童語言習得不是本能的、自然的過程，而是兒童認知能力和環(huán)境共同作用的結果（宋雪松、張忠梅，2008）。情境性的語言能夠讓幼兒自然地融入到教學活動之中，從而與環(huán)境、材料、教師、同伴相互作用，這能讓幼兒感到身在其中，趣味無窮，同時也能發(fā)展語言及其他各項能力。

3．幽默的語言。具有幽默的教學語言，能讓幼兒身心放松，以最輕松的狀態(tài)投入活動，便于教師觀察幼兒的發(fā)展水平，進行有針對性的引導，又有利于培養(yǎng)幼兒的幽默感，促進其思維、想象、情感等多方面的發(fā)展。幽默的語言主要特點有夸張的動作和表情、讓人愉快的語境氛圍、明褒暗貶的語句、虛擬描述情境，等等。這些風趣、略帶調侃卻又不傷幼兒自尊和人格的語言，可以讓幼兒迅速調整狀態(tài)與情緒，投入到教學活動之中。例如某位幼兒在大家面前發(fā)言時非常緊張，摸耳朵、轉頭、手腳不停地動，教師就說：“呀，他現(xiàn)在正在做熱身運動呢，精彩的發(fā)言馬上就要開始了哦！”同時，以期待和鼓勵的眼神及提示性的話語幫助該幼兒，使他突破心理障礙，表達自己的想法。又如某位幼兒不小心摔了一跤，頭上起了一個大包，教師說：“呀，怎么頭上掛了一個小紅棗呀！沒關系，一會兒它就會不見了！”輕松幽默的語氣幫助幼兒緩解了緊張的心理。

（二）說孩子聽得懂的話

1．兒童化的語言。兒童化語言是符合幼兒的心理發(fā)展特點、迎合幼兒語言習慣和接受水平的語言。兒童化語言可以使事物變得生動而形象，幼兒容易接受，學習的過程就輕松愉悅。運用兒童化語言要注意以下幾個方面：一是要去成人化，例如“我們的祖國地大物博、人口眾多”就不如“我們的祖國非常大，住著許多許多的中國人”這句話來得容易理解；二是語句結構、語法簡單，例如“我和姐姐一起分享一個又大又紅、又香又甜的蘋果”不如改成“我和姐姐分享一個蘋果，這個蘋果又大又紅、又香又甜”；三是語言的規(guī)范化，許多幼兒教師常常誤認為兒童化語言就是用“寶寶腔”來說話，諸如“吃飯飯”“睡覺覺”等，言語模仿理論認為，對于兒童的語言發(fā)展來說，社會語言范型是必不可少的條件（王振宇，1996）。因此，教師要多說“我們要吃飯了”、“我們去睡覺吧”等語法結構規(guī)范正確的語句，為幼兒提供規(guī)范的語言模仿對象，促進幼兒語言能力的提升。

2．有目的的語言。在課堂教學中常會發(fā)現(xiàn)，新教師組織教學時運用的語言指向性不明確，常常繞了一個大圈子，幼兒還處在莫名其妙的狀態(tài)。例如，某位教師在繪本《喜歡鐘表的國王》教學活動中，首先出示了一個圓形問幼兒：“這是什么形狀？它可以變成生活中的什么？”好不容易才有一位幼兒說到了鐘，教師又問：“圓形上面要添上什么才能變成鐘？時鐘在生活中有什么用？”這樣的導入活動語言，看似與繪本內容里面的鐘表有著一定的聯(lián)系，但是內容散亂，重點不明確。不如直接出示繪本封面問幼兒“時鐘在生活中有什么用”，讓幼兒先明確了鐘在生活中的作用后，再與繪本中國王的表現(xiàn)進行對比，更深入地理解繪本內容。目的性明確的語言，能夠幫助幼兒抓住學習活動的重點和難點，使學習效果事半功倍。

3．引導性的語言。受認知水平的限制，幼兒對范圍廣、信息量大的概括性語言接受較為緩慢。所以在新教師的教學語言中，常常會有幼兒難以理解的內容。例如，有教師在講完故事后問幼兒“這個故事告訴我們什么道理”，在聽完音樂后問“這首曲子可以分為幾段”等總結性的問題，這類問題對概括能力弱的幼兒來說是一個很大的挑戰(zhàn)，很容易產生答非所問的狀況。教師不如在聽故事后問“你喜歡故事里的誰？為什么喜歡”、“剛開始的時候不喜歡，后來又為什么喜歡了”等，一步步引導幼兒深入思考，將故事中的道理化為淺顯的幼兒能夠理解的語言。引導性的語言，能夠將深奧的知識淺顯化、生活化，幫助幼兒一步步地理清知識內容，并整合到原有的認知體系之中。

（三）說促進孩子成長的話

1．示范性的語言。全語言教育理論強調，應采用包含了示范、參與、練習或扮演角色、創(chuàng)造表達的“自然學習模式”進行兒童語言教育（周兢、余珍友，2004）。幼兒期的孩子具有好模仿的特點，因此，教師如果采用具有音韻美、文采美、情感美的語言與幼兒互動對話（陳小英，2012），將使幼兒逐漸掌握規(guī)范的語音語法，大大擴充詞匯量，潛移默化地獲得語用技能。例如教師采用的語言中常用“你真是個心靈手巧的孩子”、“你的聲音像百靈鳥那樣動聽”、“你的想法和別人不一樣，真是與眾不同”、“安靜地傾聽別人說話，真是個有禮貌的好孩子”等話語，不但可以豐富幼兒的詞匯，讓他們輕松掌握各種形容詞，還能夠幫助幼兒形成規(guī)則意識，養(yǎng)成良好的行為規(guī)范。

2．支架性的語言。新教師組織教學時應避免過多使用解釋性、灌輸性的語言，而應盡量采用支架性的語言進行教學。這類語言源自于支架式教學理論及心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。作個形象的比喻，就是教師利用語言為幼兒的學習活動搭建一個類似于建筑工地上使用的“腳手架”，并且通過這樣的框架讓幼兒思考、想象、表達，理解并內化學習內容，從而提升發(fā)展水平。例如詩歌教學的仿編環(huán)節(jié)中，教師可以先用語言引導幼兒感受詩歌的句式，接著再為幼兒提供半成品圖譜等輔助材料，引發(fā)幼兒動腦思考，并用語言表達，達到領悟詩歌內涵、學習遷移經驗、能夠創(chuàng)造表達的目的。

3．開放性的語言。新教師在教學中常會出現(xiàn)“對不對”、“好不好”、“是不是”等隨意性較強的是非式封閉性問題。研究發(fā)現(xiàn)，過多的封閉式問題會使幼兒產生對教師的依賴，養(yǎng)成不愿動腦思考的壞習慣，最終導致問題意識的喪失，養(yǎng)成人云亦云、沒有主見的性格特征（支娜，2010）。教師要以激發(fā)幼兒動腦、促進幼兒發(fā)展、落實活動目標為目的來組織語言，多采用“為什么”、“假如……將會怎樣”、“可能會有什么事情發(fā)生”等開放性的語言，促使幼兒思考、想象、探索、表達，促進良好學習品質的形成。

有學者認為，幼兒園教師的教學語言是教學語言的一種特殊形態(tài)，是在使用過程中促進教育者和學習者之間相互理解和相互溝通，并共同創(chuàng)建知識和創(chuàng)建相互關系的“共同體”（趙紅霞，2006）。這樣的觀點實則闡明了幼兒園教師與中小學教師教學語言的不同之處。新教師把握好以上教學語言運用的原則，在教學活動中就能如魚得水，讓幼兒得到發(fā)展的同時提升自己的教學水平。

陳小英．（2012）.幼兒教師教學語言的現(xiàn)狀.問題與對策研究.蘇州大學.

匡芳濤.（2010）.兒童語言習得相關理論述評.學前教育研究，（5）.

宋雪松，張忠梅．（2008）.兒童語言習得認知觀與早期雙語教育.學前教育研究，（1）．

王振宇．（1996）.兒童心理學.南京：江蘇教育出版社 ，213．

王振宇．（1996）.兒童心理學.南京：江蘇教育出版社，97—102．

趙紅霞.（2006）.幼兒園教師教學語言運用策略研究.東北師范大學.

支娜．（2010）.幼兒園集體教學中教師提問方式的特點與改進.學前教育研究，（2）．

周兢，余珍有．（2004）.幼兒園語言教育.北京：人民教育出版社，42．