● 王 慧 吳云芳

在一個(gè)缺乏關(guān)心的年代學(xué)會(huì)關(guān)心，這對(duì)于當(dāng)今社會(huì)的每一個(gè)人都十分重要。目前學(xué)生多數(shù)是獨(dú)生子女，相對(duì)而言，人際感通能力相對(duì)較弱，自我中心意識(shí)較強(qiáng)、合作與關(guān)心他人的意識(shí)和能力不足，學(xué)生之間欺辱現(xiàn)象嚴(yán)重、不懂得感恩、情感冷漠等問題也屢見不鮮。這些困擾著教師和整個(gè)社會(huì)。心理學(xué)研究表明，在對(duì)青少年和年輕成人的橫斷研究中，年齡與關(guān)懷推理的水平存在正相關(guān)，而年齡較大的成人被試中沒有發(fā)現(xiàn)這種聯(lián)系（Skoe,1995；Skoe,1996）①。 可見，學(xué)生的關(guān)懷能力是可以通過教育提升的，提升學(xué)生的關(guān)懷能力的重要條件之一是教師的恰當(dāng)?shù)年P(guān)懷方式。

一、教師的三種不恰當(dāng)?shù)年P(guān)懷方式

教師以恰當(dāng)?shù)姆绞疥P(guān)懷學(xué)生，學(xué)生更有可能接受并且學(xué)會(huì)關(guān)懷。因此，研究教師的關(guān)懷問題十分必要。諸多研究指出，多數(shù)教師認(rèn)為自己關(guān)懷所有的學(xué)生，只有部分學(xué)生認(rèn)為自己得到了教師的關(guān)懷。例如，對(duì)北京市石景山區(qū)四所學(xué)校的調(diào)查表明，“有65.1%的學(xué)生表示經(jīng)常感受到教師的關(guān)心；而表示關(guān)心班里每個(gè)學(xué)生的教師人數(shù)比例則為85.4%?！雹谶@其中原因一方面是教師的關(guān)懷存在問題，另一方面學(xué)生的感受關(guān)懷和關(guān)懷的能力有待提升。目前，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷中存在著一些不恰當(dāng)?shù)年P(guān)懷方式，即自我犧牲式的關(guān)懷和順從式的關(guān)懷，諾丁斯（Nel Noddings）的學(xué)會(huì)關(guān)懷模式也有一定的局限性。

（一）自我犧牲式的關(guān)懷

自我犧牲式的關(guān)懷，忽視自我并對(duì)他人生活的過度參與，這樣便降低了承擔(dān)關(guān)懷這一行為的質(zhì)量（Helgeson&Fritz,1998）。③該關(guān)懷方式包括兩個(gè)要素，忽視自我，過度參與他人生活。自我與他者是一對(duì)相應(yīng)的概念，忽視對(duì)自我的關(guān)注，對(duì)他人關(guān)注的方面就會(huì)相應(yīng)的增強(qiáng)。自我與他者的界限明晰，是關(guān)懷自我和他者的基礎(chǔ)。自我犧牲式的關(guān)懷在目前我國(guó)中小學(xué)教師中不占少數(shù)。教師尤其是班主任在管理中對(duì)學(xué)生的關(guān)懷過度，擔(dān)心學(xué)生做不好，事無巨細(xì)，班級(jí)的每個(gè)細(xì)節(jié)都按照自己的喜好和要求去做，甚至班主任會(huì)對(duì)學(xué)生的每個(gè)行為細(xì)節(jié)、每段時(shí)間做出安排。這就是把教師的自我強(qiáng)加于學(xué)生，沒有給學(xué)生的發(fā)展留下空間，這種關(guān)懷方式也可以用“蠟燭”來形容，即奉獻(xiàn)犧牲了自己，但光線卻很微弱，未必能照亮學(xué)生。

雖然關(guān)懷學(xué)生的動(dòng)機(jī)很好，但自我犧牲式的關(guān)懷方式存在幾個(gè)弊端。其一，就學(xué)生發(fā)展而言，過度參與學(xué)生的生活就相當(dāng)于控制學(xué)生的自由思想，在某種意義上說是把自己的理想和期待投射在學(xué)生身上，把學(xué)生當(dāng)作自己的私有物品，要求學(xué)生按照教師的意志行動(dòng)，剝奪了學(xué)生的自主選擇能力，以及由此而產(chǎn)生的責(zé)任感，這就相當(dāng)于專制集權(quán)。福萊納根（Flanagan,O.J.）指出，如果關(guān)懷是以破壞自主和消除自我的形式出現(xiàn)的，如果忽視背景和原則，就可能會(huì)為沙文主義提供支持。④其二，就師生關(guān)系而言，犧牲自我、過度關(guān)懷超出了教師和學(xué)生之間的界限，走向中國(guó)家長(zhǎng)式的關(guān)愛。追求自由是人的本能之一，教師費(fèi)時(shí)費(fèi)力、消耗本人的關(guān)懷情感，對(duì)學(xué)生過度的限制，必然招致學(xué)生尤其是青春期的學(xué)生的反抗，而控制與反抗之間本來存在著矛盾，這必然傷害師生關(guān)系。其三，就教師的個(gè)人而言，教師把全部的時(shí)間和精力都放在學(xué)生身上，個(gè)人容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠問題，而且忽視子女的教育問題，導(dǎo)致教師子女的“燈下黑”現(xiàn)象⑤，對(duì)教師的個(gè)人幸福和家庭等產(chǎn)生不利影響。

（二）順從式的關(guān)懷

教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷方式，除了過度干涉學(xué)生生活的自我犧牲式的關(guān)懷，還存在另一個(gè)極端，即教師的順從式的關(guān)懷。順從式的關(guān)懷是指，個(gè)體因害怕別人的否定性評(píng)價(jià)而焦慮地激發(fā)出對(duì)他人表示關(guān)懷的行為，其中一個(gè)人的自我表達(dá)由于順從別人的觀點(diǎn)而受到壓抑。⑥與自我犧牲式的關(guān)懷中忽視自我相類似的，順從式的關(guān)懷也沒有清晰的自我概念，沒有恰當(dāng)?shù)膶?duì)待自我。順從式的關(guān)懷包括幾個(gè)要素，壓抑自我、害怕否定、激發(fā)而出的關(guān)懷。順從式的關(guān)懷中蘊(yùn)含著壓抑、恐懼、隱忍，一般而言在這樣不平等的關(guān)系背后是權(quán)力問題，在教師行業(yè)而言，主要是教師的內(nèi)在權(quán)威和外在權(quán)威嚴(yán)重被消解。教師的真正的權(quán)威是內(nèi)在權(quán)威，是人格魅力、教育智慧、精神力量等?！罢嬲臋?quán)威來自于內(nèi)在的精神力量，一旦這種精神力量消失，外在的權(quán)威也隨之逝去”⑦。教師的外在權(quán)威是指教師通過其職業(yè)的屬性而獲得的權(quán)力，體現(xiàn)在管理、教學(xué)、懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)等方面。教師內(nèi)在權(quán)威與外在權(quán)威均主動(dòng)或被動(dòng)的消解了，順從的關(guān)懷方式也就屢見不鮮。例如，對(duì)教師的考核中學(xué)生評(píng)價(jià)占重要比重，這就必然帶來教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)的依賴，然而學(xué)生評(píng)價(jià)本身卻未必能體現(xiàn)出教師的勞動(dòng)價(jià)值，因此，教師可以用最直接簡(jiǎn)單的方式取悅學(xué)生，即順從放縱學(xué)生。

雖然，順從式的關(guān)懷體現(xiàn)了女性教師的溫柔，可以在表面上獲得學(xué)生的喜愛，但是這種關(guān)懷方式有很多弊端。其一，從學(xué)生發(fā)展的角度，學(xué)生的成長(zhǎng)需要價(jià)值原則的引導(dǎo)。教師出于焦慮的關(guān)懷，一般都是順從、縱容學(xué)生，逐漸失去自己的教育原則，很大程度上會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的得寸進(jìn)尺、任性、叛逆、肆意妄為，教師的順從甚至?xí)谀承┣闆r下演變?yōu)榭v容學(xué)生的“惡”。其二，從師生關(guān)系角度看，順從式的關(guān)懷建立的師生關(guān)系較為脆弱。順從式的關(guān)懷會(huì)在表面上獲得學(xué)生的喜歡，因?yàn)閷W(xué)生的需要得到了滿足，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，學(xué)生因教師的縱容而失去了本該得到的教導(dǎo)、成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，從而責(zé)怪教師。教師因長(zhǎng)期焦慮、壓抑而痛苦而不喜歡學(xué)生。這樣的師生關(guān)系難以維系。其三，從教師的角度看，教師一味順從學(xué)生的觀點(diǎn)，可能導(dǎo)致失去自我，丟失道德教育的原則，教師專業(yè)自主權(quán)、教師的道德權(quán)威、專業(yè)精神等都無從談起，這無異于消解了教師存在的價(jià)值，消解教育的意義。真正的、有意義的關(guān)懷需要具有一定的價(jià)值立場(chǎng)。另外，教師的順從也與個(gè)人性格和品格有關(guān)系，過度的順從就是無原則，就是對(duì)自身和學(xué)生不負(fù)責(zé)任。

（三）學(xué)會(huì)關(guān)心式的關(guān)懷

諾丁斯在關(guān)懷倫理學(xué)的基礎(chǔ)上提出了 “學(xué)會(huì)關(guān)心”的教育模式。她認(rèn)為，關(guān)懷是一種關(guān)系和美德。首先，關(guān)懷是雙邊互動(dòng)的關(guān)心關(guān)系，關(guān)懷是調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系的出發(fā)點(diǎn)和原則。其次，“關(guān)懷，是由道德情感、道德認(rèn)識(shí)、道德意志和道德行為構(gòu)成的一種德性”⑧。關(guān)懷的具體過程：第一步，教師關(guān)注、識(shí)別學(xué)生的需要，第二步，教師基于學(xué)生的需要給予學(xué)生關(guān)懷，第三步，學(xué)生對(duì)關(guān)懷接受、回應(yīng)和認(rèn)可。諾丁斯的學(xué)會(huì)關(guān)懷模式，從教育目的到學(xué)校課程體系均有明確的論述，她指出，教育的目的應(yīng)該是鼓勵(lì)有能力、關(guān)心他人、懂得愛人、也值得別人愛的人的健康成長(zhǎng)，教育最好圍繞關(guān)心來組織；關(guān)心自己和最親近的人，關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒有關(guān)系的人，關(guān)心動(dòng)物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心人類制造出來的物品以及關(guān)心知識(shí)和學(xué)問。⑨

相對(duì)于前兩種關(guān)懷方式，學(xué)會(huì)關(guān)懷的模式是一個(gè)完善的理論體系，但是也存在著局限性，如“關(guān)懷的正當(dāng)性；倫理性關(guān)懷的可能性；關(guān)懷作為特殊化倫理的局限性”⑩。首先，從學(xué)生發(fā)展的角度來看，如果沒有關(guān)懷的正當(dāng)性作為基礎(chǔ)和前提，那么這種關(guān)懷就淪為形式，失去了價(jià)值支撐。僅以學(xué)生需要為關(guān)懷關(guān)系的起點(diǎn)，可能放任學(xué)生走向誤區(qū)。真正的有意義的關(guān)懷必須為價(jià)值留一席之地。其次，從師生關(guān)系的角度而言，學(xué)會(huì)關(guān)心有利于建立良好的師生關(guān)系，但沒有正義作為價(jià)值支撐的關(guān)心關(guān)系無法長(zhǎng)遠(yuǎn)。再次，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，學(xué)會(huì)關(guān)懷模式將學(xué)生的地位提升至核心，對(duì)于教師的需要、能力等考慮的相對(duì)少，對(duì)教師的要求相對(duì)較高。學(xué)會(huì)關(guān)懷模式允許教師在關(guān)懷關(guān)系中退出，但這就意味著深刻的教育關(guān)懷關(guān)系的終止，也在一定程度上預(yù)示著實(shí)質(zhì)意義上的師生關(guān)系的中斷。

二、教師關(guān)懷方式偏離正義的理性分析

之所以出現(xiàn)以上三種不恰當(dāng)?shù)年P(guān)懷方式，有著復(fù)雜的原因。就分別而言，自我犧牲式的關(guān)懷產(chǎn)生的重要原因在于我國(guó)傳統(tǒng)文化中的威權(quán)文化賦予教師的具有權(quán)威性的地位。教師位于“天地君親”之后，承載著“傳道授業(yè)解惑”的職責(zé)，教師是“道”的傳遞者和闡釋者，教師角色被神圣化，對(duì)教師職業(yè)的高期待導(dǎo)致教師承擔(dān)了無邊界的責(zé)任。順從式的關(guān)懷產(chǎn)生的重要原因在于教育評(píng)價(jià)體系的偏頗導(dǎo)致了學(xué)生評(píng)價(jià)在教師評(píng)價(jià)中占有十分重要的地位，而對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)匱乏合理的分析，因此教師不得不順從、討好、賄賂學(xué)生，喪失了專業(yè)自主權(quán)。當(dāng)然，教師個(gè)人素養(yǎng)也有一定的原因。學(xué)會(huì)關(guān)心的關(guān)懷模式，諾丁斯針對(duì)美國(guó)教育中過分注重理工科尤其是數(shù)學(xué)在教育中的地位，而忽視學(xué)生的關(guān)懷品質(zhì)，由此提出的教育模式。她的理論來源之一是批判科爾伯格的以男性的正義思維為核心的道德教育模式，強(qiáng)調(diào)以女性的關(guān)系性思維為核心的關(guān)心教育模式。

教師不恰當(dāng)?shù)娜N關(guān)懷方式的共同原因主要包括以下三方面，在價(jià)值層面沒有處理正義與關(guān)懷的關(guān)系，教師教育體制的不完善，教師個(gè)人的關(guān)懷素養(yǎng)不足等。第一，就價(jià)值層面而言，正義與關(guān)懷是支撐教育的兩大價(jià)值支柱。以上三種模式對(duì)教育中的正義問題關(guān)注不夠，沒有把正義作為教育行為必要的價(jià)值支柱。正義是人類和動(dòng)物的本能情感之一，正義是社會(huì)制度的首要美德。教育中的正義是現(xiàn)代教育的價(jià)值追求之一，正義是學(xué)校教育的基本倫理要求。在學(xué)校生活中，全體成員為了共同的善而參與共同的行動(dòng)，而這需要基本的倫理規(guī)范。教育生活本身必然包涵著平等、公民彼此尊重、同等和差異原則相結(jié)合，同情和相互依賴等情感。正義感需要理性、責(zé)任感等情感的支撐，但又很脆弱，需要得到制度和其他條件的保障。沒有正義感，就無法意識(shí)到不平等，無法識(shí)別不公正，沒有正義就沒有好的社會(huì)和教育。

第二，教師教育培養(yǎng)和培訓(xùn)體系的缺陷、教師職業(yè)的專業(yè)化程度不高也是不恰當(dāng)關(guān)懷的重要原因。教師教育課程中匱乏相應(yīng)的培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷能力的知識(shí)與課程，在培訓(xùn)體系中也十分稀少。教師職業(yè)專業(yè)化程度不高，導(dǎo)致教師專業(yè)倫理邊界的模糊，教師職業(yè)的責(zé)任無邊界，也就是佐藤學(xué)所說的教師職業(yè)的“回歸性”“不確定性”“無邊界性”。教師職業(yè)的“回歸性”，就如勢(shì)必回歸投擲者手中的飛鏢，責(zé)任沒有明確的邊界而且無法推諉。“不確定性”是指，在實(shí)踐情境中，教師所面對(duì)的復(fù)雜的問題并非一些抽象的術(shù)語所能夠概括的，教師工作的評(píng)價(jià)也受到不確定性的支配。“無邊界性”無限制地?cái)U(kuò)大了教師職業(yè)的領(lǐng)域和責(zé)任，也導(dǎo)致了專業(yè)屬性的空洞化，不僅帶來事務(wù)繁忙，招致精神疲憊，還使得教師工作紛繁復(fù)雜瑣碎，在遠(yuǎn)離專業(yè)的活動(dòng)中消磨精神。在教師職業(yè)的三大特征背后，是教師職業(yè)的公共使命。教師的公共使命是一種超越了個(gè)人利益，能夠參與社會(huì)與文化之建設(shè)的職業(yè)使命感，是對(duì)于人類之“尊嚴(yán)”的情感與參與民心主主義社會(huì)建設(shè)的責(zé)任感。對(duì)于教職的“公共使命”的意識(shí)與情感一旦喪失，教職生涯立刻會(huì)喪失其魅力、價(jià)值和意義，淪落為虛幻的“空幻的雜務(wù)”。教師職業(yè)就會(huì)“私事化”“非專業(yè)化”和“變?yōu)榉爆嵤聞?wù)的堆積”。沒有公共使命的支撐，教師的關(guān)懷就喪失了為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)公民的公共維度。

第三，從教師個(gè)人角度而言，教師匱乏關(guān)懷素養(yǎng)是導(dǎo)致不恰當(dāng)關(guān)懷的直接原因。有人指出，教師的關(guān)懷素養(yǎng)是指教師所具有的能敏銳體察學(xué)生的情感變化、知覺需要，善于與學(xué)生對(duì)話與溝通，同時(shí)具備關(guān)懷知識(shí)和關(guān)懷信念，能以適當(dāng)?shù)姆绞椒e極主動(dòng)的關(guān)懷學(xué)生成長(zhǎng)的個(gè)體素質(zhì)和修養(yǎng)，教師關(guān)懷中還包含著責(zé)任、希望、理解與尊重。教師匱乏關(guān)懷素養(yǎng)也就是說，匱乏關(guān)于正義與關(guān)懷的知識(shí)，在道德敏感性方面無法敏銳的捕捉到學(xué)生的情感和知覺的需要，缺乏正義與關(guān)懷相融合的意識(shí)及信念，也不善于以融合正義與關(guān)懷的方式表達(dá)對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，對(duì)教師個(gè)人的關(guān)懷與正義沒有明確的界限。

三、尋求融合正義與關(guān)懷的策略選擇

通過以上分析可見，以上三種關(guān)懷方式都不恰當(dāng)，其原因也是多方面的，其出路也需要全套的方案。整體而言需要逐步提升教師專業(yè)化水平和待遇，在教育的價(jià)值基礎(chǔ)方面需要強(qiáng)調(diào)融合正義與關(guān)懷的價(jià)值取向，在教師教育的培養(yǎng)和培訓(xùn)體系方面需要逐步完善與改革，加強(qiáng)教師的關(guān)懷能力等相關(guān)能力的培養(yǎng)，還需要教師在個(gè)人素養(yǎng)方面繼續(xù)提升。就教師的關(guān)懷方式而言，需要教師進(jìn)行調(diào)整，從三種不夠恰當(dāng)?shù)膮T乏正義的關(guān)懷方式轉(zhuǎn)向以融合正義與關(guān)懷的方式關(guān)懷學(xué)生。

首先，融合正義與關(guān)懷的關(guān)心方式對(duì)學(xué)校教育有著重要的意義。

從學(xué)生發(fā)展的角度來看，學(xué)生的發(fā)展包括情緒情感的體驗(yàn)、知識(shí)的增長(zhǎng)、對(duì)生活規(guī)則的習(xí)得等，情感的發(fā)育是人的品格形成的重要基礎(chǔ)，情感不健全的人無法與人友好相處，也就談不上其他的發(fā)展。從師生關(guān)系來講，師生關(guān)系之所以不同于親子關(guān)系、陌生人關(guān)系，是因?yàn)榻處熓菍W(xué)生在學(xué)校教育中的重要影響源頭，師生關(guān)系中應(yīng)該具有情感的連接，是因?yàn)榻處熦?fù)有教育的責(zé)任，正義的規(guī)則、向善性的引導(dǎo)，也是師生關(guān)系的題中之義。如果教師能夠做到有正義的關(guān)懷，將關(guān)懷推理和公正推理相結(jié)合，就可以理解學(xué)生，從而獲得學(xué)生的信任，信任是建立良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)。從教師個(gè)人角度來看，有些問題僅有關(guān)懷或公正單一維度是無法解決的，有正義的關(guān)懷可以彰顯教師的專業(yè)精神，有利于教師產(chǎn)生有力感、成就感、意義感等。

其次，融合正義與關(guān)懷的方式是基于學(xué)生需要的、堅(jiān)持正義價(jià)值與原則的關(guān)懷。

在正義和關(guān)懷的關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)關(guān)懷情感的奠基作用，關(guān)懷情感的表達(dá)必須以正義為基礎(chǔ)和前提。融合正義的關(guān)懷包括不偏不倚和普遍性的觀念（Flanagan&Adler,1983），這些對(duì)做出成熟的道德判斷十分重要，不偏不倚不意味著冷血、計(jì)算、忽視具體的情境（Hill,1987）。 不偏不倚是正義的基本含義之一，正義的類型還包括形式正義和實(shí)質(zhì)正義、交換正義和矯正正義（匡正正義）等，這些概念具有一定的普遍性，但在具體的教育情境中需要與關(guān)懷相結(jié)合，才能更好的解決教育問題。例如，教師懲罰遲到的學(xué)生，是匡正正義。然而僅有正義是不夠的，還需要教師的關(guān)心，關(guān)心學(xué)生遲到背后的原因，對(duì)學(xué)生進(jìn)行同情和理解。

再次，融合正義與關(guān)懷的關(guān)心方式，要求教師懂得自己的道德推理方式，將正義推理與關(guān)懷推理相結(jié)合，將個(gè)人兩難推理與關(guān)系性兩難相結(jié)合，反思個(gè)人性別傾向，運(yùn)用正義與關(guān)懷的原則理解和關(guān)懷學(xué)生。根據(jù)以往的相關(guān)研究，正義或關(guān)懷推理傾向與性別、與兩難故事的情境有著重要關(guān)系。第一，男性傾向于公正推理，女性傾向于關(guān)懷推理。吉利根指出，男性的公正倫理傾向主要是指，男性有不同于女性的自我概念，男性是個(gè)體主義的、遠(yuǎn)離客觀性，把同一性建立在占有的基礎(chǔ)上，一般將能引起權(quán)利沖突的問題視為道德沖突。女性的倫理傾向是指，女性常將自我視為與他人有聯(lián)系并且是相互依賴的，常常把同一性建立在親密關(guān)系的基礎(chǔ)上，關(guān)注自己和他人的利益，對(duì)危險(xiǎn)和傷害并不敏感，關(guān)注具體情境中的和諧關(guān)系，一般將能引起責(zé)任沖突的事件視為道德事件。簡(jiǎn)而言之，男性更注重權(quán)利、個(gè)體性、理性以及公正原則，女性更關(guān)注關(guān)系的維持、關(guān)懷、奉獻(xiàn)等。男性和女性的道德推理傾向存在著重要的不同。第二，對(duì)個(gè)人兩難或關(guān)系性兩難故事，被試傾向于以關(guān)懷倫理的術(shù)語進(jìn)行討論，對(duì)非個(gè)人或關(guān)系性兩難，被試則更傾向于按照公正倫理的術(shù)語進(jìn)行推理。個(gè)人兩難或關(guān)系性兩難故事包括在具有一直存在重要關(guān)系的人們之間發(fā)生的沖突；非個(gè)人或關(guān)系性兩難包括在相對(duì)陌生的人們之間，或者個(gè)人同組織、同泛化的他人之間的矛盾，或主要是自我內(nèi)部的沖突。

因此，培養(yǎng)教師的關(guān)懷能力時(shí)，需要考慮教師的性別不同，對(duì)于男性教師加強(qiáng)關(guān)懷維度的培養(yǎng)，對(duì)女性教師加強(qiáng)正義推理傾向的培養(yǎng)，以便于教師可以根據(jù)自身狀況將正義與關(guān)懷相融合。當(dāng)教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的時(shí)候，需要考慮學(xué)生的兩難沖突發(fā)生的情景關(guān)系、情境對(duì)學(xué)生的意義等，學(xué)生可能進(jìn)行的關(guān)懷傾向的推理，而由于事情與教師的相關(guān)度低，教師可能進(jìn)行的是公正傾向推理。因此，教師需要換位思考，理解學(xué)生的感受與困境，做出關(guān)懷的行動(dòng)。

②班建武等.教師關(guān)懷品質(zhì)的現(xiàn)狀調(diào)查：基于北京市石景山區(qū)四所中學(xué)的調(diào)查數(shù)據(jù)[J].教育學(xué)報(bào)，2012，（4）.

④Flanagan,O.J. （1991）,Varieties of moral personality：Ethics and psychological realism.Cambridge,MA：Harvard university Press.p.202.轉(zhuǎn)引自[美]沃克.性別與道德[A]，[美]基倫，[美]斯梅塔娜主編.道德發(fā)展手冊(cè)[C].楊紹剛等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2011.108.

⑤畢景濤.教師子女教育緣何“燈下黑”[N].中國(guó)教育報(bào)，2009-6-25-004.

⑦[德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.上海：三聯(lián)書店，1991.70.

⑧肖巍.關(guān)懷倫理學(xué)：主題與思考[J].教學(xué)與研究，1999，（3）.

⑨[美]諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心：教育的另一種模式[M].于天龍譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.3-5.

⑩石中英，余清臣.關(guān)懷教育：超越與界限：諾丁斯關(guān)懷教育理論述評(píng)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005，（4）.