祝 艷

（桐廬縣實驗小學，浙江 桐廬 311500）

語文新課程標準指出：語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神。教師“從學生的問題中來，到學生的問題中去”，有針對性地展開教學，讓學生學會質(zhì)疑，是不錯的方法?！皩W問學問，一半在學，一半在問”。提問和解決都是思考的過程，在語文教學中，是否可以在發(fā)現(xiàn)問題和提出問題中，讓學生有所思？中年級段，是小學階段的過渡階段，學生已有一定的提問能力。教師是否要應用一定的策略讓學生學會提問，學會思考？教師采用“從學生的問題中來，到學生的問題中去”的方法，可以給學生這樣一個載體。

針對“從學生的問題中來，到學生的問題中去”的語文課堂，它的教育價值體現(xiàn)和在實踐中出現(xiàn)的一些問題，以及針對這些問題，采用哪些策略解決，筆者將結合中年級學生的特點和教學實踐談談自己的初步探索。

一、價值體現(xiàn)——各取所需，相得益彰

蘇霍姆林斯基曾說：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童世界里，這種需要特別強烈，兒童的心理更是如此。學生在課堂中有質(zhì)疑，是對文本的思考，比如四下的《打掃“森林”》，他們提問：森林為什么要打掃？怎么打掃呢？結果呢？其實，在不經(jīng)意間將文本理了個大概。文章的內(nèi)容清楚了，啟示就不言而喻，也讓教師看到學生有主動思考、主動探究文本的欲望。問題從學生中來，滿足了他們探索世界的好奇心和求知欲。學生是主體，問題從學生中來，在課堂中解決學生的問題，這是一種收獲。教學《觸摸春天》時，課前學生認真地寫下了質(zhì)疑，課后，學生在課堂中解決掉的問題后面打鉤，寫下他們新的質(zhì)疑點，帶著問題進課堂，帶著問題離開課堂，是學生的收獲。

教師按照學生提出的問題進行教學設計，思路很清楚，更關鍵的是學生知道該如何學習這篇課文，體現(xiàn)出學習的主體性。其實，學生的提問有助于教師了解學生的認知沖突所在。這樣很大程度上避免了教師提問的盲目性。不同層次的學生提出的問題深淺不同，可以根據(jù)實際情況進行教學調(diào)整，讓教學更有針對性，更加有效。正如沈大安老師在培訓的時候所說，多對學生說：你說呢？教師做了懶老師，學生多了思考的空間，雙方受益。

二、問題凸顯——或應景，或虛設

有效教學，讓語文課堂“從學生的問題中來，到學生的問題中去”，但在實踐中卻存在很多的問題不容忽視。

1.“月亮”走，“我”也走？

課堂中，很多老師都不敢或者不愿給學生提問的空間，有的只是為了提問而提問，第二課時還是零起點的案例屢見不鮮。教師提問：讀了這個課題，你有什么疑問？中段，在學生聯(lián)系課題有一定的思考空間了，如果還提問：你有什么想問的？那么，“月亮”走，“我”跟著走。

上一學期，筆者上過一篇選讀課文《真實的高度》。當時，筆者讓學生說說預習存在的問題，就有學生站起來說：這個真實的高度到底有多高呢，指人的高度嗎？正如評課老師們所說的四年級的孩子，通過預習，都能說出故事的大概，這個問題是一點價值都沒有，學生只是想順著筆者，提出了這樣的問題，這讓筆者當時很困惑。原本想引好學生交流預習，卻碰上了這樣的尷尬事——學生跟著教師上新課的狀態(tài)走，這也是教師平時“遺留”起來的一個問題。

很多時候，學生面對提問題很茫然，為了提問而提問，不少見。問題缺乏思考，不會提問題，對教學開展“從學生的問題中來，到學生的問題中去”是一個很大的障礙。

2.有名無實，當擺設？

很多老師在實踐“從學生的問題中來，到學生的問題中去”的時候，喜歡用預習單，課后也布置這個任務，可更多的時候，放在那里是擺設，根本用不上。筆者在預習單中設定：“難讀的詞，積累的詞，我的問題，我的收獲”，并讓他們在課堂中加以利用。但很多老師覺得每節(jié)課都這樣，工作量太大。課堂中，還是教師的問題一個接一個，活躍的課堂熱熱鬧鬧地開展，但是，總覺得缺了點什么？

不組織交流，無法預知和了解學生的狀態(tài)，且缺少相應的方法對教學效果進行反饋、檢測。教師往往根據(jù)自己所掌握的學生的特點進行問題的設計，很多時候低估了學生的能力，從而提出很多假問題、無效的問題，而真正需要教師引領、提升是有困難的，卻被一帶而過。有時候，課堂中，教師給學生質(zhì)疑的空間，但處于這個年齡段的學生很多時候，不按常理出牌。教師面對課堂中學生突如其來的有效的質(zhì)疑，不聞不問地按預設程序繼續(xù)進行教學，將答案直接“捧”給學生的現(xiàn)象不少見，但學生提問題的積極性降低，思考的欲望也隨之降低。

三、策略探索——由表及里，水到渠成

1.授人以思，受用不盡。

（1）學會提問

常言道：“授人以魚，僅供一飯之需；授人以漁，則終生受用不盡。”教學中授學生以思，學生將受用不盡。

教師應引導學生注重課文中的“泡泡”，使其知道怎樣提問。三年級上冊《灰雀》：“列寧看看男孩，又看看灰雀，微笑著說：‘你好!灰雀，昨天你到哪兒去了?’”旁邊吹出了一個“泡泡”：“列寧為什么不問男孩卻問灰雀呢?”學生學會這樣提問，就學會了閱讀。課文后面的思考題亦然。此外，看課題也可以提問，如《自然之道》，這“道”是什么，人們是怎么認識的？課文中的內(nèi)涵豐富的詞句也可以提問，例如《觸摸春天》：“睜著眼睛的蝴蝶被這個盲女孩神奇的靈性抓住了?！边@神奇的理性指什么？為什么這對安靜來說是一次全新的經(jīng)歷？四年級下學期開始，不僅要學會從內(nèi)容上提問題，還要學會從語言形式上提問?！豆鹆稚剿罚骸袄旖乃骒o啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠?！边@個排比句很有意思，頂真的寫法，引起學生的質(zhì)疑。

四年級上一學期，在教學《呼風喚雨的世紀》這一課時，筆者讓學生在預習單中提問，收集如下：（1）是誰來“呼風喚雨”呢？靠什么“呼風喚雨”呢？（2）20世紀的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)具體有哪些？（3）“發(fā)明”、“發(fā)現(xiàn)”有什么區(qū)別呢？（4）為什么說20世紀是個呼風喚雨的世紀？（5）呼風喚雨的世紀能夠帶給人們什么改觀？（6）為什么說20世紀改變的程度超過了人類歷史上百萬年的總和？（7）20世紀中真有“千里眼”、“順風耳”、“騰云駕霧的神仙”嗎？他們在哪里呢？都是指什么呢？

這7個問題，有來自“泡泡”，更多的是來自課文內(nèi)容、內(nèi)涵豐富的詞句等。

（2）選擇問題

學生初步掌握提問內(nèi)容，但是，從上面這些問題不難發(fā)現(xiàn)很多都有明顯的答案。比如第一個問題，課文中以設問的形式出現(xiàn)，是可以直接有答案的。也就是課堂中，學生提問要么問題太簡單、缺乏思考的價值，要么抓不住要領，有的同學無論如何也提不出問題。這就說明學生還沒有學會提有效的問題，對問題沒有進行思考。正如筆者在前面所講，提出的問題是跟著老師的腳步走。

“從學生的問題中來，到學生的問題中去”，對問題的要求更高。怎樣選擇對自己有價值的問題呢？提出來的問題，你可不可以通過閱讀，能夠自己解決，特別是文中就有的。除了這些問題，你覺得有意思的，可以和大家交流交流的，可以提出來。教師在平時的反饋中要注意對學生的問題進行關注。當然，偏離文本主題的，雖然是學生提出來的，但教師應該果斷地讓學生結束。除了這點，有教師提出方法：在課堂中進行比較，讓學生學會改進提問?！按蠹铱匆豢矗l提的問題好？”這是橫向比較，“這個問題提得好在哪里？”可以讓學生明白其他同學為什么會這樣提，明白他人思考及提問的過程，從而模仿，從中受益?！翱?，你現(xiàn)在提的問題比以前好多了，以前你是……現(xiàn)在你是……要保持！”這是縱向比較，切切實實地讓學生感受到他在進步，哪怕是點滴進步，也要鼓勵，要幫助他進行總結。

當學生學會提問，學會提有價值的問題，“從學生中來，到學生中去”，就能更有效地實施。

2.梳理問題，做足工夫。

在談論“從學生中來，到學生中去”方法采用過程中出現(xiàn)的問題的時候，會發(fā)現(xiàn)，很多問題還是出在教師課前的功課上。教師應在課前了解學生的疑問，或者在課堂中讓學生質(zhì)疑，根據(jù)學生的疑問，進行梳理，一堂課圍繞學生的問題，結合本課的教學目標，達到融合。

教師要當“路燈”、當“路標”，這些都離不開教師對文本的細讀，揣摩學生的疑惑，真正和學生一起解惑釋疑。

上學期，筆者在執(zhí)教四上選讀課文《真實的高度》時，設置了一個文本質(zhì)疑環(huán)節(jié)。為了更好地把握課堂，筆者以預習單的形式開展?？偨Y學生的預習單，他們的問題如下：（1）為什么小仲馬看著那些冷酷無情的退稿箋不沮喪呢？（2）他是為什么一開始不行，后來卻成功了呢？（3）為什么小仲馬沒有用爸爸的盛名來當自己事業(yè)的敲門磚呢？（4）小仲馬為什么要給自己取那么多的筆名呢？（5）你為什么要隱藏自己的身份？（6）小仲馬為什么只要真實的高度？

問題“從學生中來，到學生中去”，筆者和學生共同歸類，提煉出兩個主要問題：（1）小仲馬為什么不用真實姓名而用筆名創(chuàng)作?（2）小仲馬是怎樣從一個名不見經(jīng)傳的人一舉成名的?不把質(zhì)疑當成擺設，也是鼓勵學生提問題，從而共同篩選，最后提煉出兩個問題進行探究。這樣學生在課堂中注意力集中，通過解決問題收獲一種成就。經(jīng)過一段時間的訓練，學生提問的能力有所提高。這里，還要注意個問題，在課前準備階段，教師要帶著自己明確的目的，讓學生的問題為自己所用，讓課堂“形散而神不散”，真正做到“從學生中來，到學生中去”。

3.智慧處理，期待火花。

著名特級教師斯霞曾說：不能因為學生問得幼稚而不予回答，不能因為學生問得離奇而隨便搪塞，更不能因為自己的問題而責怪學生多嘴，要鼓勵學生樹立好學的精神。其實，說到底，學生提問，教師的善待和呵護是最好的保障，細節(jié)上再多些關懷和期待，效果將更好。

記得曾在一本雜志上看到過一篇關于教師學著示弱，給學生一個“逞強”機會的文章，給筆者很大啟示。課堂中學生的質(zhì)疑是閱讀文本的關鍵問題，但是學生的提問在課堂的開始就出現(xiàn)了，該怎么辦呢？是將問題忽略按預設進行下去，答案直接“捧”給學生，還是轉(zhuǎn)變策略，進行引導呢？這時候，“示弱”給了筆者啟示。

執(zhí)教《真實的高度》這一課時，學生的質(zhì)疑是：為什么小仲馬一直被退稿，難道他寫得不好嗎？針對這一個問題，筆者“示弱”：“這個問題，我還沒想到呢？”“不露聲色”這個詞是本課教學中的難點，對于小仲馬不露聲色地堅持寫稿，筆者安排的說話練習是：他不——不——不——。通過一系列的“不”體會他的不露聲色。而學生的這個問題，其實就是解決“不露聲色”的抓點。筆者也“不露聲色”，示弱，讓學生思考：老師也有不知道的時候，學生可以幫幫老師，好好研究研究。這時候，學生肯定就會重新閱讀文本。很多時候，教師的“不為”成就了學生的“為”，教師的“不能”成就了學生的“能”。課堂中，有的學生就給出了這樣的回答：“他寫得好，但是，還沒到可以被編輯發(fā)表的水平，所以他還得繼續(xù)努力?！比绱耍安宦堵暽边@一難點就解決了。

教師可以“示弱”，給學生“逞強”的機會，讓教學效果更好。

“從學生的問題中來，到學生的問題中去”，教師多探索，多思考，從中年級段學生的實際出發(fā)，讓學生提出有效的問題，發(fā)表自己的不同意見，培養(yǎng)思考能力和質(zhì)疑能力?！扒缈找机Q排云上，便引‘思’情到碧霄”，教師“從學生的問題中來，到學生的問題中去”，留給學生機會和時間，讓學生自己向更高處去學、去思，真正為學生的終身學習奠定基礎。

［1］王榮生.聽王榮生教授評課.華東師范大學出版社，2007.8.

［2］語文課程標準.中華人民共和國教育部制定，2011.

［3］方明.陶行知全集.四川教育出版社，2005.6.

［4］閆學.跟蘇霍姆林斯基學當老師.華東師范大學出版社，2009.9.

［5］樊學兵.小學教學［J］.河南教育報刊社，2011（1）.

［6］張啟航.小學語文教學會刊［J］.山西教育報刊社，2011（5）.