吳 涯

（重慶師范大學(xué) 重慶：401331）

一直以來(lái)，思想政治理論課在高等教育中占據(jù)重要的地位，擔(dān)負(fù)著其他課程所不具備的特殊功能：它關(guān)系到為誰(shuí)培養(yǎng)人和培養(yǎng)什么樣人的重要使命，具有理論性強(qiáng)、重灌輸?shù)奶攸c(diǎn)。同時(shí)，由于該課程的開放性和實(shí)踐性及課程內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)，其教學(xué)極易受國(guó)際國(guó)內(nèi)種種復(fù)雜問(wèn)題以及由此而衍生出的種種復(fù)雜因素的影響，加之高校學(xué)生的主體性和能動(dòng)性，共同構(gòu)建了充滿思辨、充滿挑戰(zhàn)、乃至充滿質(zhì)疑的思政課課堂。沒(méi)有教學(xué)機(jī)智運(yùn)用的智慧型教師，是很難真正駕馭該課堂，真正實(shí)現(xiàn)思政課三維教學(xué)目標(biāo)：知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)，尤其是情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一。

1 教學(xué)機(jī)智的含義及特征

漢語(yǔ)中“機(jī)智”由機(jī)靈和明智兩個(gè)詞合并而成。機(jī)靈是指?jìng)€(gè)體思維和動(dòng)作的反應(yīng)迅速、敏捷，是思維的開闊性和動(dòng)作的靈活性的總和；明智則指在一定的情境下行為是否恰當(dāng)。因此，機(jī)智是個(gè)體在一定的情境下，為了達(dá)到其目的而做出迅速敏捷的判斷和恰當(dāng)行為的一種能力，它是個(gè)體所具有的一種特質(zhì)，在面對(duì)一定情境和時(shí)機(jī)下所表現(xiàn)出來(lái)的“即興創(chuàng)作”［1］。

教學(xué)機(jī)智產(chǎn)生于課堂的教學(xué)情境中，是教師在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)教學(xué)突發(fā)事件，如教學(xué)“質(zhì)疑”，做出迅速判斷、果斷處理，乃至產(chǎn)生即興生成，促使教學(xué)進(jìn)入新境遇的能力和行為。它常常通過(guò)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)來(lái)體現(xiàn)，是教師機(jī)敏與智慧的一種教學(xué)魅力與教學(xué)實(shí)踐能力。這種教育者在一定教學(xué)情境中，瞬間做出的具有教育意義的創(chuàng)造性行動(dòng)的教學(xué)機(jī)智體現(xiàn)出教師思維的縝密性和機(jī)敏性、處理問(wèn)題的即時(shí)性和果斷性、課堂把握的嫻熟性和恰當(dāng)性以及教學(xué)生成的現(xiàn)場(chǎng)性和創(chuàng)造性。值得注意的是，在思政課教學(xué)中，教學(xué)機(jī)智的運(yùn)用還具有該課程的獨(dú)特性，即思政課教師凸顯的思辨性和情感性，思政課教學(xué)獨(dú)有的導(dǎo)向性和德育性。

2 思政課“質(zhì)疑”之聲

任何一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的開展，都包括教學(xué)的主體教師、客體學(xué)生、介體教學(xué)手段和工具以及環(huán)體教學(xué)環(huán)境。“質(zhì)疑”，通常是學(xué)生對(duì)教師授課的質(zhì)疑?；谄?，在此暫且拋開介體、環(huán)體的因素，僅從教學(xué)主客體角度探究“質(zhì)疑”之聲。一方面，“質(zhì)疑”之聲常?；诮處熃虒W(xué)前準(zhǔn)備不足，對(duì)教學(xué)內(nèi)容把握不透徹、不全面或教學(xué)失誤等。倘若如此，乃需教師執(zhí)著于教育事業(yè)，夯實(shí)理論，充實(shí)內(nèi)涵，在不斷總結(jié)中全面提升自我素質(zhì)和能力。但另一方面，倘若教師并無(wú)失誤或過(guò)錯(cuò)，僅僅基于學(xué)生單方面的原因，“質(zhì)疑”聲仍充斥于課堂，卻是一項(xiàng)極富挑戰(zhàn)的艱巨工作，而這卻正是思政課課堂中常見而獨(dú)特的一道難題，考量著教師的智慧與能力。在思政課這一特殊的課堂教學(xué)中，究其“質(zhì)疑”之聲，從學(xué)生角度而言，主要源于以下幾個(gè)方面：

一是閱歷不深，儲(chǔ)備不足而“質(zhì)疑”。思政課內(nèi)容覆蓋面廣，對(duì)學(xué)生的社會(huì)閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備、知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平都要求較高。《概論課》與時(shí)俱進(jìn)，緊跟時(shí)代；《原理課》充滿思辨，關(guān)注經(jīng)濟(jì)；《史綱課》解讀歷史，品味人生；《思修課》道德法律，自律他律。倘若缺乏對(duì)歷史和當(dāng)下的充分了解，對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、法律和道德等學(xué)科的融會(huì)貫通，產(chǎn)生困惑與不解當(dāng)是必然。

二是思維獨(dú)特，方法不當(dāng)而“質(zhì)疑”。勤于思考，有著自我思想，具有獨(dú)特思維的學(xué)生常常具有敢想敢說(shuō)的精神，他們會(huì)不受思維定勢(shì)的制約，打破陳規(guī)，另辟蹊徑，出其不意，大膽而直抒胸臆，當(dāng)眾與教師進(jìn)行公開的辯論，挑戰(zhàn)教師的權(quán)威。這無(wú)疑是活躍課堂氛圍，推動(dòng)教學(xué)相長(zhǎng)的一劑良藥。但倘若獨(dú)特思維缺乏夯實(shí)而全面的理論支持或使用的思想方法不當(dāng)，不采用全面、聯(lián)系和發(fā)展的方法看問(wèn)題，往往會(huì)出現(xiàn)“知其然而不知其所以然”，乃至形而上學(xué)，一葉障目，此種“質(zhì)疑”時(shí)時(shí)充斥著思政課堂。

三是引人注目，彰顯個(gè)性而“質(zhì)疑”。90后大學(xué)生伴隨著獨(dú)立意識(shí)的與日俱增，自我意識(shí)也愈發(fā)凸顯。為引人注目，彰顯個(gè)性，少數(shù)大學(xué)生會(huì)一知半解或天馬行空，乃至無(wú)中生有，搗亂課堂，質(zhì)疑教師。對(duì)此，教師對(duì)學(xué)生的這種“無(wú)病呻吟”應(yīng)因材施教、對(duì)癥下藥的釋疑、答疑。

四是思想偏激，針鋒相對(duì)而“質(zhì)疑”。當(dāng)下，由于多元文化和多元價(jià)值觀的沖擊，尤其是信息渠道的多元化，尚未完全完成社會(huì)化的大學(xué)生還沒(méi)有足夠的甄別能力和選擇能力，難免產(chǎn)生思想叛逆，乃至偏激，在課堂上與教師針鋒相對(duì)，提出明顯違背四項(xiàng)基本原則的言論或質(zhì)疑。這種極個(gè)別學(xué)生的“質(zhì)疑”之聲雖不具有普遍性，但卻是一項(xiàng)必須給予足夠重視，重點(diǎn)研究的難題。若處理不當(dāng)，缺乏智慧和策略，便會(huì)事倍功半，弄巧成拙，難以收?qǐng)觥?/p>

3 案例解讀：運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，釋疑答疑，建構(gòu)生成

面對(duì)學(xué)生基于種種原因的種種“質(zhì)疑”，教師常常因準(zhǔn)備不足而不知所措，逃避、漠視或單純的灌輸、一味的打壓，缺乏對(duì)課堂“質(zhì)疑”的正確認(rèn)識(shí)，缺乏機(jī)智的教學(xué)實(shí)施，乃會(huì)適得其反，事倍功半。我們應(yīng)充分的認(rèn)知，“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的過(guò)程［2］?！背錆M挑戰(zhàn)的思政課堂更是如此，更應(yīng)彰顯學(xué)科特色。教師運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，變被動(dòng)為主動(dòng)，創(chuàng)設(shè)情境，釋疑答疑，建構(gòu)生成。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)與生成，主張借助“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四大學(xué)習(xí)環(huán)境的要素來(lái)推動(dòng)教學(xué)，課堂是“體驗(yàn)的課堂”（被師生實(shí)實(shí)在在的體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到和思考到的課堂），［3］學(xué)習(xí)是一種真實(shí)情境的體驗(yàn)，淋漓盡致的運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，定能守得云開見月明。

教學(xué)情境是“情”與“境”互動(dòng)與互促，它包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)情感、教學(xué)情緒、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)氛圍各種教學(xué)要素。［4］創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以“情境”為線索，通過(guò)設(shè)“疑”境、布“動(dòng)”境和置“議”境三步曲，創(chuàng)設(shè)自主探究情境、激發(fā)興趣情境、問(wèn)題理解情境和理論聯(lián)系實(shí)際情境，智慧教學(xué)，快樂(lè)學(xué)習(xí)，解答質(zhì)疑，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)生成、教學(xué)相長(zhǎng)。

【案例解讀1】我說(shuō)“幸?！?，創(chuàng)設(shè)自主探究情境，以“疑”設(shè)“疑”

自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)是高校學(xué)生必須掌握的學(xué)習(xí)技能和基本的學(xué)習(xí)方式，也是高校教學(xué)所提倡的基本的教學(xué)理念。創(chuàng)設(shè)自主探究情境是創(chuàng)設(shè)一種使學(xué)生產(chǎn)生探究動(dòng)機(jī)、探究行為、探究結(jié)果的情境。［4］在此，可巧借“質(zhì)疑”之聲，以“疑”設(shè)“疑”（即以學(xué)生的質(zhì)疑創(chuàng)設(shè)教學(xué)的疑境），激發(fā)學(xué)生的探究欲望，從而讓學(xué)生主動(dòng)積極的參與疑境探究，澄清認(rèn)識(shí)，深化理解。

【質(zhì)疑之聲】教師講授《幸?！?，提問(wèn)“你們幸福嗎”，一學(xué)生脫口而出，其語(yǔ)氣肯定，“不幸福”。同學(xué)們紛紛表示贊同。

【創(chuàng)設(shè)自主探究情境】假如你是教師，如何讓你的學(xué)生感知幸福？并鼓勵(lì)學(xué)生開動(dòng)腦筋，現(xiàn)場(chǎng)模擬教師實(shí)施教學(xué)。

【探究結(jié)果】在自主與探究中，師生共獲了許多處理的方法，如（1）關(guān)鍵概念的澄清：幸福不等于幸福感，不是沒(méi)幸福，而是沒(méi)有感受。（2）反例正用：正因缺乏對(duì)幸福的理解，所以需要認(rèn)真學(xué)習(xí)。（3）體驗(yàn)突發(fā)情景：幸福有很多表現(xiàn)，剛剛同學(xué)們的開懷大笑的一瞬間，難道不是幸福的體驗(yàn)嗎？（4）假設(shè)情景探究：曬曬心中的煩惱與糾結(jié)，看看誰(shuí)真的是最不幸福的。

在此案例中，教師首先采用了“熄火法”，巧妙而及時(shí)的阻止了“不幸福”的蔓延，再用“轉(zhuǎn)嫁法”，將這一難以處理的課堂質(zhì)疑成功的轉(zhuǎn)變?yōu)榱思ぐl(fā)學(xué)生探究欲望的疑境。并通過(guò)對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)，情緒的調(diào)動(dòng)，現(xiàn)場(chǎng)模擬教師這一即興生成，讓學(xué)生各抒己見，在自主探究中破解難題，解讀“幸?！?。這一情景的創(chuàng)設(shè)，彰顯了教師高超的教學(xué)智慧和對(duì)課堂的駕馭能力，從“熄火”到“轉(zhuǎn)嫁”再到“模擬”，借題發(fā)揮，巧妙嫁接，變被動(dòng)為主動(dòng)，化解危機(jī)，借疑生成。

【案例解讀2】眾思“文化”，創(chuàng)設(shè)激發(fā)興趣情境，以“趣”釋“疑”

美國(guó)心理學(xué)家和教育家布盧姆曾說(shuō)過(guò)，“學(xué)習(xí)的最大動(dòng)力，是對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣。”［5］要讓學(xué)生真正的走進(jìn)課堂，解答學(xué)生心中的困惑，首先必須激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)機(jī)智的運(yùn)用下，創(chuàng)設(shè)激發(fā)興趣情境，關(guān)鍵是要找準(zhǔn)學(xué)生的興趣點(diǎn)與授課的知識(shí)點(diǎn)及學(xué)生的困惑點(diǎn)三者的最佳結(jié)合點(diǎn)，才能收到事半功倍的效果。倘若僅僅關(guān)注學(xué)生自身的興趣點(diǎn)，往往會(huì)出現(xiàn)課堂“跑題”現(xiàn)象；倘若只關(guān)注學(xué)生的困惑點(diǎn)，往往會(huì)出現(xiàn)一葉障目，很難實(shí)現(xiàn)知識(shí)的銜接與思維的拓展。

【質(zhì)疑之聲】教師講授《建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義的文化》，提出“努力把我國(guó)建設(shè)成為文化強(qiáng)國(guó)”時(shí)，有學(xué)生說(shuō)，“我們不是文化強(qiáng)國(guó)，是文化弱國(guó)”。頓時(shí)，大家議論起來(lái)。

【創(chuàng)設(shè)激發(fā)興趣情境】教師設(shè)置“我說(shuō)你說(shuō)大家說(shuō)：太平盛世下的文化危機(jī)”的情境，組織大家展開討論。

【探究結(jié)果】在討論中，同學(xué)們興趣高漲：從韓寒到莫言，從“春節(jié)保衛(wèi)戰(zhàn)”到“洋節(jié)”的流行，從“端午祭”到“大長(zhǎng)今”，從“超女”到“中國(guó)好聲音”等，涉及面廣，精彩紛呈，凸顯大學(xué)生對(duì)當(dāng)下中國(guó)文化建設(shè)的關(guān)注與擔(dān)憂，及其90后大學(xué)生的自信與對(duì)中國(guó)文化復(fù)興的決心。

在此案例中，教師沒(méi)有糾結(jié)于“文化弱國(guó)”這一突發(fā)事件的本身，而是因勢(shì)利導(dǎo)，找準(zhǔn)大家的興趣點(diǎn)，切中要害，在討論中呼應(yīng)同學(xué)的困惑點(diǎn)，喚起大家對(duì)“文化強(qiáng)國(guó)”的渴望。并調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)“草根文化”、“諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)”等當(dāng)下熱點(diǎn)問(wèn)題和“文化產(chǎn)業(yè)”、文化“軟實(shí)力”等前沿理論進(jìn)行深入的闡述，對(duì)應(yīng)授課要點(diǎn)，讓大家化誤為悟，以趣釋疑。同時(shí)，引導(dǎo)同學(xué)們更加清晰的認(rèn)知當(dāng)下我國(guó)文化的現(xiàn)狀、改革發(fā)展的思路及其大學(xué)生肩負(fù)的責(zé)任與使命。

【案例解讀3】拷問(wèn)“本質(zhì)”，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題理解情境，以“問(wèn)”答“疑”

創(chuàng)設(shè)理解問(wèn)題的情境在此特指以“問(wèn)”答“問(wèn)”，答“問(wèn)”釋“疑”。具體是指教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)情，針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的質(zhì)疑之處，有目的地創(chuàng)設(shè)相關(guān)的“問(wèn)題”情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)積極思維、主動(dòng)探索、實(shí)踐體驗(yàn)等方式解決問(wèn)題，從而解決疑問(wèn)。在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題理解的情境中，教師是問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)者和問(wèn)題解決的引導(dǎo)者，學(xué)生是問(wèn)題情境的體驗(yàn)者和問(wèn)題解決的主體，通過(guò)教與學(xué)過(guò)程中師生心理體驗(yàn)和思維碰撞，充分發(fā)揮教學(xué)的“雙為主”作用，即學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用。這一情境創(chuàng)設(shè)的成敗，關(guān)鍵在于教師必須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目的要求有選擇地、有系統(tǒng)地構(gòu)建與“疑”相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題鏈，問(wèn)題設(shè)置的恰當(dāng)與否將決定情境創(chuàng)設(shè)的成敗。

【質(zhì)疑之聲】教師在講授《社會(huì)主義的本質(zhì)》時(shí)，有學(xué)生小聲議論“哪里消滅了剝削嗎，兩極分化還如此嚴(yán)重。

【創(chuàng)設(shè)問(wèn)題理解情境】教師設(shè)置了以下問(wèn)題供學(xué)生討論與思考：（1）什么是本質(zhì)？（2）什么是剝削，當(dāng)前我國(guó)存在剝削嗎，請(qǐng)舉例說(shuō)明。剝削有哪些類型，“消滅剝削”在此是什么含義？（3）兩極分化等于貧富分化嗎？（4）共富等同于同時(shí)、同步和同等富裕嗎？

【探究結(jié)果】在環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題討論、爭(zhēng)論和引導(dǎo)解答中，學(xué)生疑惑頓解，對(duì)理論知識(shí)和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的認(rèn)知得到進(jìn)一步深化。

此案例中，教師并未擱置質(zhì)疑，也未采用一味的灌輸，而是根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑巧妙設(shè)置系列問(wèn)題，構(gòu)成了與“疑”相呼應(yīng)的問(wèn)題鏈，通過(guò)問(wèn)題的層層解答，消除疑惑。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題理解情境的案例，淋漓的展示了教師所運(yùn)用的“前后聯(lián)系、借機(jī)解圍”，“變換角度、以問(wèn)答疑”的教學(xué)智慧。

【案例解讀4】辯論“讓座”，創(chuàng)設(shè)理論聯(lián)系實(shí)際情境，以“實(shí)”化“疑”

為何“質(zhì)疑”，從一定角度講，是思政課教學(xué)理論與實(shí)際生活聯(lián)系不夠緊密，讓學(xué)生無(wú)法從課堂走向生活，用理論解讀實(shí)際，從而生“疑”，創(chuàng)設(shè)理論聯(lián)系實(shí)際的情境正是對(duì)癥下藥。同時(shí)，“貼近學(xué)生、貼近生活、貼近實(shí)際”的三貼近原則一直是高校思政課教學(xué)的總體要求，教學(xué)應(yīng)服務(wù)于學(xué)生，而學(xué)生應(yīng)學(xué)以致用。運(yùn)用教學(xué)機(jī)智創(chuàng)設(shè)理論聯(lián)系實(shí)際情境不僅是應(yīng)對(duì)“質(zhì)疑”的良方，同時(shí)是思政課教學(xué)的基本要求。

【質(zhì)疑之聲】教師講授《社會(huì)公德建設(shè)》，鼓勵(lì)學(xué)生從身邊做起、從小事做起，比如在公交車上讓座時(shí)，一學(xué)生嘀咕道：“有幾個(gè)人會(huì)讓座，都是光說(shuō)不做?！?/p>

【創(chuàng)設(shè)理論聯(lián)系實(shí)際情境】教師設(shè)置了“該不該給晨練老人讓座”的親身經(jīng)歷的生活情境：值完夜班趕著回家的年輕人該不該給乘215車去歌樂(lè)山晨練的老人讓座。請(qǐng)學(xué)生對(duì)此展開自由辯論。

【探究結(jié)果】辯論的氣氛相當(dāng)熱烈，“讓”與“不讓”針鋒相對(duì)，但在“不讓”的闡釋中無(wú)形中加入了許多限制條件，最終一致的結(jié)論是：沒(méi)有十分特殊的情況，讓座是必然。在隨后的現(xiàn)場(chǎng)讓座調(diào)研中，86%同學(xué)選擇了讓并當(dāng)眾做出了讓座承諾，有機(jī)實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)際的充分結(jié)合。

在此案例實(shí)施中，教師利用機(jī)智，采取了先辯后談再導(dǎo)最后做的四步驟，步步為營(yíng)，層層深入。教學(xué)機(jī)智的具體運(yùn)用是，一步“辯”：學(xué)生自由辯論，尋求理論的支持和實(shí)際論據(jù)；二步“談”：教師分享自我的親身感受和實(shí)際做法；三步“導(dǎo)”：引用陳少峰教授的讓座觀，深化理論；四步“做”：教師現(xiàn)場(chǎng)做讓座調(diào)查，學(xué)生當(dāng)眾做讓座承諾。在這一理論聯(lián)系實(shí)際的情境中，教師將教學(xué)的導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)有機(jī)結(jié)合，在堅(jiān)持三維目標(biāo)統(tǒng)一的前提下凸顯了情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，化解嘀咕之聲，成功實(shí)現(xiàn)了以“實(shí)”化“疑”，學(xué)以致用。

［1］李春麗.教育機(jī)智在思想政治課教學(xué)中的運(yùn)用研究［D］.上海：上海師范大學(xué)，2012.

［2］［英］弗里.被壓制的教育學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

［3］徐海霞.論新課程理念下高中思想政治課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成［D］.濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2008.

［4］孟慶男.思想政治新課程教學(xué)論［M］.長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2007.

［5］名人興趣名言：關(guān)于興趣是最好的老師［EB／OL］.［10－19］http：／／www.ishuo.cn／show／300.html