洪義清

（蘇州市吳中區(qū)碧波中學(xué)，江蘇 蘇州 215128）

一、初中歷史情境教學(xué)存在的問題

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、形象生動的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并使學(xué)生的心理機能得到健全發(fā)展的一種教學(xué)方法。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感，如果在歷史教學(xué)實踐中恰當(dāng)?shù)剡\用情境教學(xué)法，就能使許多枯燥、抽象的歷史教學(xué)內(nèi)容變得鮮活。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣提高了，課堂氣氛也會因此而活躍。反之，如果使用不當(dāng)，即使課堂氣氛出現(xiàn)了熱鬧的“繁榮局面”，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和歷史教學(xué)質(zhì)量也會大打折扣。情境教學(xué)法在歷史教學(xué)中使用不當(dāng)一般有如下表現(xiàn)：

1.情境材料：信息太多，資源浪費。

這種現(xiàn)象造成的直接后果是，學(xué)生被眾多情境創(chuàng)設(shè)的豐富多彩圖片資料和影像資料所吸引，根本無暇對情境中蘊含的歷史信息和問題進行思考和探究。如一位老師在上九年級歷史“美蘇冷戰(zhàn)”時，為了讓學(xué)生體會到美蘇兩個超級大國爭霸的過程及給世界帶來的危險，選取了許多的圖片創(chuàng)設(shè)情境，幻燈片多達五十六頁，一頁停留不足30秒，使得學(xué)生來不及消化就過去了。這樣浮光掠影的情境設(shè)置，一節(jié)課下來學(xué)生連最基本的知識體系都沒有建構(gòu)起來，更不可能有能力的提高。這樣的情境設(shè)計，從教學(xué)效果看，資源再多也屬浪費。

2.情境內(nèi)容：表面熱鬧，實效不夠。

這種現(xiàn)象最突出的問題是，在創(chuàng)設(shè)情境時只注重情境的生動和課堂氣氛的熱鬧，沒有緊扣教學(xué)目標(biāo)突破重點和難點，忽略了讓學(xué)生通過情境活動獲取學(xué)科知識并運用。如有些教師偏愛讓學(xué)生表演歷史小品、短劇創(chuàng)設(shè)情境，然而這樣的短劇由于劇本編寫時缺乏專業(yè)知識，加上學(xué)生沒有時間排練，因而劇本表演時無法真正反映課堂教學(xué)目標(biāo)。更有甚者，追求好玩好笑，落入了粗俗的鬧劇式套路之中。在這熱鬧的課堂氛圍中，學(xué)生怎能把握學(xué)習(xí)重點、突破難點，課堂的教學(xué)效果又怎么會好？

3.情境主體：教師唱獨角戲，學(xué)生成接收器。

這種情形是，在運用歷史情境教學(xué)時仍然沒有摒棄“教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)方式。在創(chuàng)設(shè)情境時，選擇哪個知識點創(chuàng)設(shè)情境、選用哪些歷史資料和提問哪些問題都由教師包攬，把教學(xué)重點嚼得很碎很細地“喂”給學(xué)生，學(xué)生也習(xí)慣等著老師告訴所學(xué)的重點和問題的結(jié)論。如在分析西安事變?yōu)槭裁茨芎推浇鉀Q時，老師看學(xué)生一時難以回答，便立即說出：在西安事變發(fā)生時民族矛盾已成為當(dāng)時最主要的矛盾，再加上共產(chǎn)黨的努力，所以西安事變能和平解決。對于這一重點問題的解決，學(xué)生沒有話語權(quán)，只是起到接收器的作用。長此以往，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)越來越趨向于被動，不能發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力得不到充分的培養(yǎng)。

4.情境結(jié)果：開放無度，回歸離題。

所謂情境的開放性是指教師設(shè)計的情境能激發(fā)學(xué)生從不同角度進行思考，以此拓展學(xué)生思維的深度、廣度。情境設(shè)計開放后應(yīng)回歸到學(xué)科的特點上，讓學(xué)生通過所設(shè)計的情境來觀察、分析、評價問題。如果老師在創(chuàng)設(shè)開放性情境時開放無度，又沒有充分預(yù)見多種結(jié)果，后果就是完成不了教學(xué)任務(wù)。如學(xué)了中國古代史后就設(shè)計一些情境圖片，讓學(xué)生說出看了這些圖片后學(xué)習(xí)古代史的感悟，這樣不著邊際，能讓學(xué)生感悟出什么來呢？又如：根據(jù)視頻“原始人一天的生活”，讓學(xué)生說得到什么啟示？學(xué)生眾說紛紜，婆說婆有理，公說公有理。

二、解決對策

那么，教師怎樣才能在課堂上創(chuàng)設(shè)生動恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，以此激活學(xué)生的創(chuàng)造性思維和學(xué)習(xí)歷史的積極性呢？我認為，情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)法應(yīng)是一種倡導(dǎo)自主探索、合作交流、實踐創(chuàng)新的教學(xué)方式。教師在創(chuàng)設(shè)情境時應(yīng)從以下幾方面去考慮、應(yīng)對。

1.情境材料應(yīng)為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。

教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生從情境中提煉出問題，發(fā)展其歷史思維能力。如復(fù)習(xí)中考考點“歷史上的著名人物和重要事件”一課，內(nèi)容目標(biāo)是要求通過復(fù)習(xí)為學(xué)生積累一些重大歷史事件和重要歷史人物的相關(guān)史實，培養(yǎng)“論從史出”的學(xué)科能力。在“目標(biāo)題”上我們又獲取了這些信息：“秦始皇、漢武帝、唐太宗的主要功績有哪些？”“秦始皇是暴君還是明君（怎樣評價秦始皇）？”教科書對秦始皇的評價只有幾句零散的話“他統(tǒng)一了六國，建立了第一個統(tǒng)一的、多民族的中央集權(quán)的封建國家”；“他焚書坑儒，落得了千古罵名”。這樣的結(jié)論對學(xué)生來說是抽象的，理解起來是有難度的，此時就需要我們創(chuàng)設(shè)情境幫助學(xué)生理解。為此我在教學(xué)中播放了歷史劇《秦始皇》的相關(guān)片斷，同時還介紹了《史記·秦始皇本紀》中的相關(guān)內(nèi)容，使學(xué)生理解秦始皇建立的封建國家的意義，以及他為什么要焚書坑儒，從而使學(xué)生掌握“論從史出”、“評價歷史人物一定要結(jié)合當(dāng)時的歷史背景”的方法。以此為模式，通過情境的創(chuàng)設(shè)，我們又學(xué)習(xí)了漢武帝、唐太宗的主要功績，并根據(jù)這些功績對他們進行了評價。這些情境活動都是圍繞教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的，課堂上學(xué)生實現(xiàn)了情境中提煉出的問題，也就實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。

2.情境內(nèi)容問題化并講究實效。

《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》明確指出：“學(xué)生要注重探究學(xué)習(xí)，勇于從不同角度提出問題，學(xué)習(xí)解決歷史問題的一些基本方法?！睘榇耍覀冊趧?chuàng)設(shè)情境時，要以問題的提出、分析和解決為載體引發(fā)學(xué)生的積極思考，以此提高課堂教學(xué)的有效性。如在學(xué)習(xí)《新中國的外交成就》時，我以新中國成立后的國際國內(nèi)環(huán)境為背景，創(chuàng)設(shè)的問題情境是：1949年，新生的中國是一個既強大又貧弱的國家，是一個讓社會主義陣營無比振奮、令西方資本主義國家驚恐擔(dān)憂的國家，是一個經(jīng)濟上很落后的弱國。然后讓學(xué)生思考：新生的中國面臨怎樣的外交環(huán)境？針對這樣的外交環(huán)境，我們當(dāng)時制定了怎樣的外交政策？在這種外交政策的指引下，我們又取得了哪些外交成就？取得這些成就的原因有哪些？這些問題情境，能讓學(xué)生感受到新中國成立時所處的國際環(huán)境和國內(nèi)建設(shè)任務(wù)，明確新中國初期的外交政策和方針是根據(jù)國際形勢和當(dāng)時的國情制定出來的，最后得出外交成就的取得既體現(xiàn)了外交政策的正確性，又體現(xiàn)了外交家的高超智慧。由此可以看出由于問題情境的設(shè)計，使學(xué)生在解決問題的過程中掌握了應(yīng)掌握的知識，還培養(yǎng)了情感態(tài)度與價值觀。隨著問題的解決回歸到實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)上，課堂教學(xué)實效性大大提高。

3.情境語言應(yīng)有感染性。

教學(xué)是通過語言完成的，語言效果直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，教師如果重視語言的魅力，再加上語言與其他教學(xué)手段的互相配合，那么歷史堂課就會受到學(xué)生的歡迎，教學(xué)效果會更好。富有感染性的語言還能營造一種輕松、愉悅的課堂氣氛，使學(xué)生產(chǎn)生如沐春風(fēng)的感覺，置身于情感藝術(shù)的氛圍之中，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣自然就產(chǎn)生了。如我在講授《民族團結(jié)與祖國統(tǒng)一》中的“一國兩兩制及其成功實踐”時，在導(dǎo)入上播放于右任的詩作《望大陸》：“葬我于高山之上兮，望我大陸；大陸不可見兮，只有痛哭……”通過這樣的情境導(dǎo)入，學(xué)生感受到一個遠離祖國母親、游離在外的游子的情感世界，也能讓學(xué)生體會到臺灣游子那種渴望回到祖國懷抱、盼望祖國能夠?qū)崿F(xiàn)統(tǒng)一的情懷，從而為本課的教學(xué)營造了一種濃厚的教學(xué)氛圍。另外在講述冷戰(zhàn)結(jié)束的時候，我講了這樣一個細節(jié)：“1991年12月15日19時38分，印有錘子和鐮刀的蘇聯(lián)國旗悄然地在克里姆林宮上空徐徐降落，它似乎帶著無奈與遺憾、不甘與掙扎向人們所說著什么。此時，離蘇聯(lián)成立69周年還差5天。寒風(fēng)中，只有幾個匆匆過客看到了這個歷史性的場面。一個曾經(jīng)令人類震撼的帝國大廈就這樣在歷史的煙塵中無聲地消失了……”這種充滿感情色彩的語言和氣氛的渲染，將學(xué)生帶入特定的歷史時空之中，讓學(xué)生感悟歷史。

通過這種充滿感情色彩的語言渲染，學(xué)生被帶到特定的歷史時空之中，從而感悟歷史。

4.展現(xiàn)歷史情境應(yīng)考慮主體性、現(xiàn)實性。

只有把歷史教學(xué)融入現(xiàn)實社會生活中，才能突出歷史的價值，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，從而發(fā)揮學(xué)生的主體作用。如在學(xué)習(xí)和平共處五項原則時，我聯(lián)系最近的南海爭端：越南、菲律賓等東南亞國家紛紛搶占我國的南海島嶼，然后設(shè)問：這些國家違反和平共處五項原則的哪些原則？假如你是外交部發(fā)言人，針對某些國家侵占我國領(lǐng)土，你該如何評論？通過這些設(shè)問，把和平共處五項原則與現(xiàn)實問題聯(lián)系起來，讓學(xué)生參與課堂，這樣理解問題的含義就顯得容易些，學(xué)生也會更有興趣參與到課堂教學(xué)中。再如，在學(xué)習(xí)1929—1933年美國經(jīng)濟危機和羅斯福新政時，我聯(lián)系了2008年美國金融危機，并設(shè)問在當(dāng)今經(jīng)濟全球化的大背景下，假如你是美國總統(tǒng)，你會采取哪些重大的舉措來應(yīng)對這場危機？羅斯福新政能帶給我們什么啟示？課堂氣氛頓時活躍起來，同學(xué)們都能參與課堂討論，課后還有學(xué)生主動找我探討。

總之，情境教學(xué)在歷史課堂中的運用是一個極其復(fù)雜的系統(tǒng)工程。情境教學(xué)的終極目標(biāo)是指向教與學(xué)的效果，而不是為情境而情境，更不是為了讓課堂看起來活躍、熱鬧。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境應(yīng)為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，讓歷史真正走進學(xué)生。

［1］教育部.全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）.人民教育出版社，2004.

［2］梁勵.論歷史教學(xué)中問題情境的創(chuàng)設(shè)［J］.課程·教材·教法，2005.5.

［3］何文兵.高中新課程歷史情境教學(xué)心得［J］.中學(xué)教學(xué)參考，2009.12.