于文靜

（聊城大學(xué) 東昌學(xué)院，山東 聊城 252000）

引言

從公元前770年周平王遷都洛邑到秦始皇統(tǒng)一六國(guó)，其間經(jīng)歷的由奴隸制轉(zhuǎn)為封建制的東周春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，社會(huì)文化教育逐漸隨政治經(jīng)濟(jì)開(kāi)始變化。私學(xué)作為社會(huì)變動(dòng)而新生的教學(xué)方式，為教育的發(fā)展開(kāi)辟了新途徑，而儒家作為私學(xué)教育的先驅(qū)，也是中國(guó)古代最有影響的學(xué)派，其教學(xué)方法中的獨(dú)到理念與時(shí)俱進(jìn)，對(duì)當(dāng)時(shí)包括朝鮮、日本、越南在內(nèi)的很多東亞國(guó)家產(chǎn)生了重要影響。雖然儒家教育作為傳統(tǒng)教學(xué)思想，存在一定的時(shí)代局限性和陳舊性，但以“不憤不啟，不悱不發(fā)”和“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”等教學(xué)理念，卻在當(dāng)代教育中對(duì)教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容三者的匹配關(guān)系產(chǎn)生了很大的影響。

一、儒家教育的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與方法

1.學(xué)思結(jié)合

孔子的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”①，意思是學(xué)習(xí)而不思考，人會(huì)被知識(shí)的表象所蒙蔽；思考而不學(xué)習(xí)，則會(huì)因?yàn)橐苫蠖游ｋU(xiǎn)。朱子云：“不求諸心，故緡而無(wú)得。不習(xí)其事，故危而不安?！闭撟C的都是學(xué)習(xí)與思考之間樸素的辯證關(guān)系。

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是理解，是對(duì)外界知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的一種內(nèi)化過(guò)程。在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，接受的外部刺激解釋的是學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)外部的矛盾，而使內(nèi)外部矛盾不斷統(tǒng)一協(xié)調(diào)的過(guò)程即思考。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)到新知識(shí)后做出思考，完成知識(shí)與自己已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)化，而單純思考不接觸外界更先進(jìn)開(kāi)放的思想，很容易將自己局限在已有的知識(shí)體系之中無(wú)法做出創(chuàng)新和提升。當(dāng)思考與學(xué)習(xí)的過(guò)程不斷結(jié)合同步，學(xué)習(xí)的結(jié)果就會(huì)隨之產(chǎn)生，以利于學(xué)生的認(rèn)知不斷更新。

程子亦云：“博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行五者，廢其一，非學(xué)也?！睆?qiáng)調(diào)的是學(xué)與思的相互作用?？档抡f(shuō)“感性無(wú)知性則盲，知性無(wú)感性則空”，與儒家教育思想不謀而合，可見(jiàn)人類在知識(shí)的認(rèn)知和獲取方面，這種認(rèn)識(shí)的根本性原則是一致的。

2.差異性教學(xué)

相傳孔子子弟三千，孔子對(duì)他們每個(gè)人的教育方式和理念是不盡相同的。孔子說(shuō)：“不患人之不己知，患不知人也。”（《論語(yǔ)·學(xué)而》）他認(rèn)識(shí)到“知人”的重要，因此十分重視“知”學(xué)生，認(rèn)真分析學(xué)生個(gè)性，甚至只用一個(gè)字即可準(zhǔn)確地概括，足見(jiàn)其備學(xué)生之細(xì)致認(rèn)真。例如《雍也》中的“賜也達(dá)（子貢通達(dá)人情），求也藝（冉求多才多藝）”，以及《先進(jìn)》中的“柴也愚（高柴比較愚笨），參也魯（曾參遲鈍），師也辟（子張偏激），帳也欲，焉得剛（申冉欲望太多，并非剛毅不屈）”，等等②。

孔子就這些學(xué)生的差異性，幾乎完美地實(shí)踐了因材施教的教學(xué)方式，如《論語(yǔ)》中記載：對(duì)于學(xué)生提出的“聞斯行諸？”，孔子會(huì)勸告子路說(shuō)“有父兄在，如之何其聞斯行之?”反而鼓勵(lì)冉有“聞斯行之”，并解釋說(shuō)：“求也退，故進(jìn)之;由也兼人，故退之?！边@種提倡教學(xué)應(yīng)該重視學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)而采取特殊措施，以適應(yīng)不同學(xué)生的需要的理論和實(shí)踐，對(duì)于現(xiàn)今教育中提倡的學(xué)生個(gè)性化發(fā)展有著不可估量的影響。

私學(xué)在古代的教學(xué)環(huán)境和現(xiàn)代所倡導(dǎo)的小班教學(xué)環(huán)境有相似之處，在教師力所能及范圍之內(nèi)，盡量擺脫單一枯燥的考試評(píng)價(jià)，考察學(xué)生的各方面綜合能力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行差異性的評(píng)估和教育，更強(qiáng)調(diào)通過(guò)非正式的教育使教學(xué)更加適合學(xué)生的需要，發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能，同時(shí)也可以校正學(xué)生的最后評(píng)分。

3.知行合一

兩千多年來(lái)，關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的問(wèn)題依舊被諸多教育家所探討，其中重要的“結(jié)果論”就強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐對(duì)于學(xué)習(xí)的最終意義。荀子提出的“不聞不若聞之，聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之。學(xué)至于行而止矣?！保ā跺πА罚┮馑际菦](méi)聽(tīng)到不如聽(tīng)到，聽(tīng)到不如見(jiàn)到，見(jiàn)到不如理解，理解了不如實(shí)踐這個(gè)理論，學(xué)習(xí)的終點(diǎn)應(yīng)該是實(shí)踐應(yīng)用。

這句話強(qiáng)調(diào)了理論和實(shí)踐的結(jié)合。無(wú)論是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐作為手段和基礎(chǔ)，還是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐作為目的和最終意義，學(xué)以致用、知行合一的教學(xué)方式都一直是學(xué)習(xí)本質(zhì)的一種體現(xiàn)，能更好地把知識(shí)融合于實(shí)踐應(yīng)用。雖然知行合一是明代思想家王陽(yáng)明提出的，但遠(yuǎn)在兩千多年以前儒家有了這種樸素的學(xué)習(xí)方式應(yīng)用。

知行合一，是指客體順應(yīng)主體，知是指科學(xué)知識(shí)，行是指人的實(shí)踐，知與行的合一，既不是以知來(lái)吞并行，認(rèn)為知便是行，又不是以行來(lái)吞并知，認(rèn)為行便是知。謂認(rèn)識(shí)事物的道理與在現(xiàn)實(shí)中運(yùn)用此道理，是密不可分的一回事③。

新課改中強(qiáng)調(diào)的學(xué)生實(shí)踐能力的應(yīng)用，也可以說(shuō)以“工具論”為理論基礎(chǔ)，放手讓學(xué)生在概括定義、發(fā)現(xiàn)結(jié)論、證明原理、解答習(xí)題等訓(xùn)練中不斷地糾正自己的思維偏差，及時(shí)地修正錯(cuò)誤，才能使他人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)變?yōu)閷W(xué)生自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；只有開(kāi)啟學(xué)生的思維才能使得學(xué)習(xí)落到實(shí)處。因此，教學(xué)中要讓學(xué)生板演、操作、猜想等。

4.教學(xué)相長(zhǎng)

關(guān)于“教師為中心”和“學(xué)生為中心”的問(wèn)題，在教育領(lǐng)域一直甚為對(duì)立，最新提出的“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”對(duì)學(xué)與教提出了新的關(guān)系模式，而這種相輔相成的和諧教學(xué)模式從兩千多年的儒家教育中就有所體現(xiàn)，例如南宋陸九淵提出的“親師友，去己之不美也。人資質(zhì)有美惡，得師友琢磨，知己之不美而改之?！蛾懢艤Y全集》”意思是，親近自己的良師益友，可以改掉自己身上不好的東西。人生來(lái)資質(zhì)有好壞，需要得到良師益友的勸導(dǎo)和幫助，知道自己身上不足之處而改善。強(qiáng)調(diào)的就是以教師為主導(dǎo)，對(duì)于學(xué)生了解新知識(shí)新經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)式作用，在對(duì)主要問(wèn)題有所掌握之后，學(xué)生自己即為主體去努力改善修正④。

強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為主，則學(xué)習(xí)者雖然能提高學(xué)習(xí)能力，練習(xí)學(xué)習(xí)策略，最大限度地獲得學(xué)習(xí)效益，并且教師也有足夠精力關(guān)注差異性教學(xué)，但是需要有豐富的和設(shè)計(jì)良好的教學(xué)資源，投入大，不能適應(yīng)所有學(xué)生。強(qiáng)調(diào)教師的教為主，則學(xué)習(xí)者處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，注意力無(wú)法集中，不能獲得深入的效果反饋，但是教學(xué)效率比較高，適合多群體的先決知識(shí)講解。

二、啟發(fā)式教學(xué)方法對(duì)當(dāng)代教育的影響與思考

孔子是啟發(fā)式教學(xué)模式的奠基者與實(shí)踐者——“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意思是學(xué)生如果不經(jīng)過(guò)思考并有所體會(huì)，想說(shuō)卻說(shuō)不出來(lái)時(shí)，就不去開(kāi)導(dǎo)他；如果不是經(jīng)過(guò)冥思苦想而又想不通時(shí)，就不去啟發(fā)他。朱熹解釋說(shuō)：“憤者，心求通而未得之意；悱者,口欲言而未能之貌。啟，謂開(kāi)其意;發(fā)，未達(dá)其辭?！笨鬃訌?qiáng)調(diào)的是教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制之間的匹配關(guān)系。這中樸素的啟發(fā)式教育方法的理論與實(shí)踐對(duì)于當(dāng)代的教育都產(chǎn)生了巨大的影響。⑤

首先，和20世紀(jì)中期馬斯洛和羅杰夫提出的人本主義教學(xué)理論不謀而合，他們共同強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為人的學(xué)習(xí)主體，其高級(jí)心理活動(dòng)如熱情、信念等都在教學(xué)中需要被重點(diǎn)考慮，認(rèn)為它們是導(dǎo)致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為中心來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)情景，具體闡述教學(xué)方法中的啟發(fā)式教育，并以問(wèn)答法為主，實(shí)現(xiàn)學(xué)生和教學(xué)的良性互動(dòng)。啟發(fā)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的學(xué)生的思考和冥思苦想表現(xiàn)在學(xué)習(xí)態(tài)度上就是學(xué)生內(nèi)部的心理過(guò)程，以人本主義為基礎(chǔ)的樸素啟發(fā)式教育方法，早在兩千多年以前就由孔子提出并實(shí)踐。

啟發(fā)式教育方法對(duì)于認(rèn)知主義理論也有很大程度的相似性。認(rèn)知主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不受習(xí)慣所支配。這種對(duì)知識(shí)的主動(dòng)接受和理解即孔子所說(shuō)的“憤”和“悱”，而經(jīng)過(guò)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，則才具有啟發(fā)意義，這也是以啟發(fā)式教育方法為前提的學(xué)習(xí)理論。

啟發(fā)式教育方式對(duì)于當(dāng)代教育的啟發(fā)不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)理論的進(jìn)步和改革上，對(duì)學(xué)與教過(guò)程中具體的教學(xué)方法的啟發(fā)也是不容小覷的。

1.以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。

以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)方式體現(xiàn)了教師在引導(dǎo)學(xué)生在思考中學(xué)習(xí)的重要性。啟發(fā)式教學(xué)承認(rèn)學(xué)生是教學(xué)的主要客觀對(duì)象，即作為主體的學(xué)生需要意識(shí)到自己的主體地位，教育不僅僅是以行為主義為技術(shù)的“注入式”培訓(xùn)和灌輸，而應(yīng)該是學(xué)習(xí)者自身在教師的主導(dǎo)下不斷思考和理解的過(guò)程。

2.強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感價(jià)值意義實(shí)現(xiàn)。

新課改提出的三維課程目標(biāo)的第三點(diǎn)，即情感態(tài)度價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)，鼓勵(lì)的就是教師和教材能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和價(jià)值觀的樹(shù)立，這種內(nèi)化的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就是為了保證教學(xué)成功因素的內(nèi)部條件。教學(xué)過(guò)程中的外因和內(nèi)因?qū)虒W(xué)都具有重要作用，主導(dǎo)和主體作用相結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)真正的有效教學(xué)。

這種側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生興趣的教學(xué)目標(biāo)，也在不斷影響著差異性教學(xué)培養(yǎng)個(gè)性化學(xué)習(xí)主體的趨勢(shì)，對(duì)于學(xué)生為人獨(dú)立個(gè)體存在接受教育的自由性和個(gè)性化都起到了很好的促進(jìn)作用，并在將來(lái)影響教育本質(zhì)的理論。

3.以信息技術(shù)為媒介的問(wèn)題情境教學(xué)。

以農(nóng)遠(yuǎn)工程為標(biāo)志的農(nóng)村現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程的開(kāi)展，是我國(guó)國(guó)家教育信息化的重要標(biāo)志，以圖片、視頻等多媒體為媒介的信息技術(shù)教育為傳統(tǒng)教學(xué)在各個(gè)方面都做了很好的擴(kuò)充，也為教學(xué)提供了很好的情境導(dǎo)入，對(duì)于學(xué)生而言，更容易進(jìn)入情境而對(duì)問(wèn)題進(jìn)行更好的思索和理解⑥。創(chuàng)設(shè)教學(xué)的問(wèn)題情境，可以提高教學(xué)的有效性，使學(xué)生積極主動(dòng)地探索思考問(wèn)題。

當(dāng)然，任何教學(xué)模式都不是萬(wàn)能的，問(wèn)題情境教學(xué)法需要完整地設(shè)定教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)步驟，防止學(xué)習(xí)者因?yàn)閷W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知偏差而影響學(xué)習(xí)效率。

結(jié)語(yǔ)

無(wú)論是啟發(fā)式教學(xué)，還是儒家倡導(dǎo)并實(shí)踐的其他教學(xué)方法，經(jīng)過(guò)兩千多年的教育實(shí)踐檢驗(yàn)，沉淀下來(lái)的樸素教學(xué)理論依據(jù)依舊對(duì)當(dāng)代教學(xué)方法產(chǎn)生很重要的影響。而且教學(xué)有法，教無(wú)定法，教學(xué)模式不可能一成不變，儒家“仁”的核心思想體現(xiàn)在教學(xué)上的“有教無(wú)類”，表現(xiàn)的則是教育的社會(huì)本質(zhì)。有著“仁”的核心思想，教學(xué)方法在實(shí)踐上的表現(xiàn)才能讓儒家教育思想對(duì)現(xiàn)代的教育理念和價(jià)值觀有所啟發(fā)。在繼承這種思想的同時(shí)，及時(shí)反思并不斷豐富和發(fā)展，促進(jìn)當(dāng)代教育的不斷進(jìn)步。

注釋：

①賈順倉(cāng).教學(xué)方法論語(yǔ)探源.新課程研究，2008.5（115）.

②楊學(xué)良.先秦儒家的教學(xué)方法論.廣州教育，1987.3（2）.

③李如密.儒家教育理論及其現(xiàn)代價(jià)值.中華書(shū)局，2011.

④鐘楊.傳統(tǒng)儒家教學(xué)思想的三大特點(diǎn).四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003.9（9）.

⑤賈歷程.教學(xué)方法中儒家思想對(duì)現(xiàn)代課改的啟示.社科縱橫2012.9，VOL27.

⑥紀(jì)相臣.先秦儒家教學(xué)中的問(wèn)答法.河北師院學(xué)報(bào)，1994（1）.

［1］賈順倉(cāng).教學(xué)方法論語(yǔ)探源.新課程研究，2008.5（115）.

［2］賈歷程.教學(xué)方法中儒家思想對(duì)現(xiàn)代課改的啟示.社科縱橫，2012.9，VOL27.

［3］鐘楊.統(tǒng)儒家教學(xué)思想的三大特點(diǎn).四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003.9（9）.

［4］楊學(xué)良.先秦儒家的教學(xué)方法論.廣州教育，1987.3（2）.

［5］紀(jì)相臣.先秦儒家教學(xué)中的問(wèn)答法.河北師院學(xué)報(bào)，1994（1）.