賀華麗

(武昌理工學(xué)院,湖北武漢, 430223)

一、大學(xué)英語寫作教學(xué)面臨的問題

在目前高等院校的課程設(shè)置中,大學(xué)英語一般開設(shè)4個(gè)學(xué)期,可以說是歷時(shí)最長的一門課程。但是,由于沒有了高考的壓力,很多非英語專業(yè)的學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的動(dòng)力,加上很多學(xué)校實(shí)施大班授課的模式,導(dǎo)致英語教學(xué)“費(fèi)時(shí)低效”現(xiàn)象嚴(yán)重,特別是學(xué)生的英語寫作水平得不到提高。寫作缺乏思想內(nèi)容,中式英語多,連貫性差,語法錯(cuò)誤多,或者雖然沒有什么語法錯(cuò)誤,但使用的句式單一簡單,大多數(shù)為中學(xué)階段的簡單句,鮮有較為復(fù)雜的復(fù)合句,倒裝句等句式,導(dǎo)致各類考試英文寫作部分得分率低、空置率較高,說明學(xué)生缺乏有效的寫作訓(xùn)練。

眾所周知,“外語教學(xué)的具體實(shí)施過程主要在課堂。教學(xué)大綱和教材中的指導(dǎo)思想和要求,只有在課堂上才能得到具體的體現(xiàn)。課堂也是教師和學(xué)生交流的主要場所,是教師控制學(xué)生情感因素、協(xié)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)行為、保證語言輸入之質(zhì)量的地方”(束定芳,莊智象,1996)。

從某種意義上講,“英語教學(xué)是一種環(huán)境(或情景)的創(chuàng)造,更重要的是能創(chuàng)造出激動(dòng)、高昂、活潑的教學(xué)環(huán)境,使教與學(xué)雙方始終處于‘活化'狀態(tài)”(王賢奮,1996)。但是要達(dá)到這樣的要求,在傳統(tǒng)的寫作課堂幾乎是不可能實(shí)現(xiàn)的,因?yàn)榘凑找话闼悸?寫作先是由老師給出已經(jīng)擬定好的題目,由學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成,交由老師批改。教師通過花費(fèi)大量的時(shí)間和精力仔細(xì)閱讀學(xué)生作文,從語法,結(jié)構(gòu),內(nèi)容等方面給出修改意見,學(xué)生從老師的書面反饋中了解到自己的寫作問題。在整個(gè)過程中,學(xué)生始終處于被動(dòng)的地位,既缺乏空間進(jìn)行自由創(chuàng)作,又無法和老師進(jìn)行有效的,動(dòng)態(tài)的交流。因此,寫作成為了大多數(shù)學(xué)生感到頭疼的負(fù)擔(dān),并逐漸喪失了寫作的主動(dòng)性和創(chuàng)新精神?？梢?結(jié)果寫作法忽視了寫作是一個(gè)復(fù)雜的心理認(rèn)知過程這一事實(shí)。因此,我們亟待采取有效的辦法解決當(dāng)前寫作中存在的問題。

二、結(jié)果寫作法與過程寫作法的區(qū)別

針對(duì)傳統(tǒng)結(jié)果寫作法的弊端,美國西北大學(xué)教授Wallace Douglas在20世紀(jì)70年代提出了過程寫作法,用于教授以英語為母語的人進(jìn)行寫作。此后Ramies和Zamel在Wallace Douglas研究的基礎(chǔ)上,認(rèn)為過程寫作法也可應(yīng)用于第二語言教學(xué)。Wallace Douglas認(rèn)為“寫作是一個(gè)過程,寫作課教授的應(yīng)該是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法”(Judy,1981)。Zamel(1976)指出“寫作課的重點(diǎn)應(yīng)放在寫作表達(dá)和創(chuàng)作的過程之中”。在過程寫作法的研究者們看來,寫作是一種復(fù)雜的、循環(huán)式的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)造過程和社會(huì)交互過程,寫作從本質(zhì)上來說是一種社會(huì)交際活動(dòng),因此教師在寫作教學(xué)中應(yīng)重視寫作思想內(nèi)容的挖掘和表達(dá)以及學(xué)生作為寫作主體的能動(dòng)性,并且尤其強(qiáng)調(diào)反復(fù)修改在整個(gè)寫作過程中的重要作用。根據(jù)過程寫作法的這一教學(xué)原則,寫作因而是“發(fā)現(xiàn)意義并且創(chuàng)造意義的過程”(Zamel,1983:165)。

結(jié)果寫作法與過程寫作法的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先,對(duì)于寫作本質(zhì)的理解,結(jié)果寫作法認(rèn)為寫作是一個(gè)結(jié)果,而過程寫作法將寫作看作是一個(gè)過程。第二,在教師和學(xué)生的角色方面,結(jié)果寫作法中教師起主導(dǎo)作用,教師既是讀者又是法官;而過程寫作法以學(xué)生為中心,學(xué)生既是聽眾又是寫作者,學(xué)生的態(tài)度和積極性對(duì)寫作起著至關(guān)重要的作用。第三,在寫作目標(biāo)上,結(jié)果寫作法以句子為寫作的基礎(chǔ),而過程寫作法以篇章作為寫作的基礎(chǔ)。第四,在寫作模式和寫作步驟上,結(jié)果寫作法采用的是大綱-寫作-編輯的線性過程,而過程寫作法采用的是往復(fù)式和小組寫作模式,即草稿-修改-再修改的模式,并且包含預(yù)寫-寫作-修改至少3個(gè)寫作步驟。第五,在參與寫作的方式上,結(jié)果寫作法是學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立寫作,而過程寫作法有老師和同學(xué)的參與。最后,在寫作評(píng)價(jià)方面,結(jié)果寫作法以教師評(píng)語為唯一標(biāo)準(zhǔn),而過程寫作法可以從教師和小組其他成員處得到反饋。

三、過程寫作法實(shí)施中的問題與對(duì)策

由此可見,相對(duì)于過程寫作法,傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法顯然是更易于操作,尤其在以應(yīng)試教育為主旋律的大環(huán)境下,很多英語教師一直采用的是傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法,這要?dú)w因于很多的主客觀原因,如過程寫作法相對(duì)于結(jié)果寫作法過于耗時(shí),教師也缺乏實(shí)施過程寫作法這種較為新穎的教學(xué)方法的經(jīng)驗(yàn),還有些教師因?yàn)樵诰唧w的實(shí)施過程中碰到諸多問題而半途而廢了。因此,將多種方法引入過程寫作法的具體實(shí)施步驟中,以提高過程寫作法的有效性就顯得十分必要。

由于寫作作為心理認(rèn)知過程的復(fù)雜性和創(chuàng)新性等特點(diǎn),迄今為止,語言學(xué)家和語言教師對(duì)寫作過程的認(rèn)識(shí)尚未得到完全的統(tǒng)一,比如,有人認(rèn)為寫作過程分計(jì)劃、寫初稿、修訂三個(gè)階段(Lannon,1989);有人認(rèn)為寫作分為觸發(fā)、收集資料、成文、修改和編輯五個(gè)階段(Guth,1989);也有人提議分為準(zhǔn)備階段(pre-writing)、草稿階段(drafting)、修改階段(revising)和分享階段(sharing)四個(gè)階段(胡新穎,2003);而大多數(shù)學(xué)者則認(rèn)為寫作過程主要包括寫前準(zhǔn)備(Pre-writing)、寫初稿(Drafting)、反饋(Response)、修改(Revising)、重寫(Rewriting)五個(gè)階段(鄧鸝鳴,2003)。作為過程寫作法,一般情況下采用的是最后一種寫作模式。

(一)寫前準(zhǔn)備(Pre-writing)

1.擬定題目?？茖W(xué)而合理的寫作任務(wù)是決定寫作教學(xué)成效好壞的首要的和關(guān)鍵的環(huán)節(jié),而教師作為掌控寫作過程的引導(dǎo)者,應(yīng)該充分考慮到學(xué)生的寫作水平等實(shí)際情況,設(shè)計(jì)出能充分激發(fā)學(xué)生的寫作積極性,并讓學(xué)生有話可說的寫作任務(wù)。

2.構(gòu)思。寫作構(gòu)思是關(guān)于寫作話題的問題和現(xiàn)象等的相關(guān)聯(lián)想或?qū)懽骺尚行缘挠懻??！鞍杨}材從潛意識(shí)中提取出來,讓清醒的頭腦能夠?qū)徱曀鼈儾?duì)其進(jìn)行加工處理”(Neman,1995)。在構(gòu)思階段,作者圍繞寫作主題對(duì)已有信息進(jìn)行檢索,確認(rèn)某種類別文章圖式,決定如何組織已選定的信息。由于英語學(xué)習(xí)者頭腦中已儲(chǔ)存的知識(shí)對(duì)他們吸收新知識(shí)的方式和運(yùn)用效果起著關(guān)鍵作用,因此,圖式理論被用來解釋語言行為及外語學(xué)習(xí)中的心理過程,它指對(duì)語言知識(shí)的獲取和應(yīng)用,即信息的解碼、重組并儲(chǔ)存和提取、使用的過程(陶瀅,2008)。構(gòu)思有個(gè)人構(gòu)思,也有集體討論。在具體的寫作實(shí)踐中,一般是將個(gè)人構(gòu)思與集體討論相結(jié)合,先通過獨(dú)立思考激活個(gè)體對(duì)相關(guān)話題所掌握的信息和知識(shí)結(jié)構(gòu)體系,再進(jìn)行集體討論。通過由個(gè)體到集體的構(gòu)思過程,可以有效幫助學(xué)生拓寬寫作的思路,及時(shí)發(fā)現(xiàn)并摒棄不合理的認(rèn)識(shí)和寫作傾向,篩選整理出有用的信息,并為寫出切實(shí)可行的寫作提綱打下良好的基礎(chǔ)。

3.寫作提綱。寫寫作提綱的過程,實(shí)際就是將構(gòu)思進(jìn)行系統(tǒng)整理并形成文字的過程。提綱應(yīng)包含最終可以進(jìn)入寫作內(nèi)容的觀點(diǎn),以及文章的整體布局。調(diào)查發(fā)現(xiàn),大多數(shù)存在寫作障礙的學(xué)生在寫作之初很難進(jìn)入寫作狀態(tài)的的一個(gè)重要原因,就是對(duì)大腦中與寫作題目相關(guān)的信息缺乏系統(tǒng)而合理的安排,而寫作提綱有助于學(xué)生對(duì)潛伏于意識(shí)中的信息進(jìn)行歸納整理。寫作提綱的形式也可以多樣化,既可以只使用某些關(guān)鍵詞或者詞組,也可使用主題句的形式,但無論采用哪種形式,提綱都要求簡單,明確,清晰;對(duì)構(gòu)思的內(nèi)容要按照合理的順序進(jìn)行編排,列出主題句、擴(kuò)展句和結(jié)尾句。通過寫作提綱,學(xué)生在動(dòng)筆寫作之前已經(jīng)理清了寫作思路,并為合理組織篇章結(jié)構(gòu)提供了有效的保證。

寫作提綱完成后,學(xué)生應(yīng)該就提綱內(nèi)容與他人進(jìn)行討論和論證。由于提綱的主要功能就在于使文章內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)一目了然,因此,教師或者同學(xué)可以較容易地對(duì)提綱提出修改意見,從而寫作者也能得到及時(shí)有效的指導(dǎo)。

(二)寫初稿(Drafting)

在對(duì)過程寫作法的大量深入研究中,語塊的概念顯得十分重要。從心理語言學(xué)和結(jié)構(gòu)語法的角度來說,由于語塊在二語習(xí)得中直接影響到語言學(xué)習(xí)者在一定語境中的語用能力,即識(shí)別和熟練使用某些固定和習(xí)慣表達(dá)的能力,而這種能力不能依靠簡單的語法規(guī)則來生成和掌握。就英語來說,語塊是人們?nèi)粘＝浑H中高頻率使用的大于單詞的語言單位。由于其形式的固定性,可以大大降低語言使用者編碼的復(fù)雜程度和編碼時(shí)間。預(yù)制語塊是語言使用中形成的習(xí)慣性語言模塊,使用者無需知道其內(nèi)部結(jié)構(gòu)就能流利表達(dá),因此,在寫作中如果將預(yù)制語塊整體快速提取和使用,不僅能大大減輕大腦的語言編碼壓力,還可以提高表達(dá)的準(zhǔn)確性,增強(qiáng)表達(dá)的美感。

在學(xué)生寫作中,需要使用的詞匯、語法結(jié)構(gòu)和詞匯補(bǔ)語等數(shù)量較多,如果大腦中預(yù)存的預(yù)制語塊種類較廣,對(duì)于將較難的情境和思想表達(dá)清楚是很有幫助的。預(yù)制語塊可歸納為四種類型,即聚合詞,組句短語,限制性結(jié)構(gòu)短語和習(xí)慣表達(dá)。在教學(xué)策略上,教師可有意識(shí)地設(shè)置預(yù)制語塊數(shù)量的積累訓(xùn)練,即使在閱讀課堂中,也可設(shè)置題目和教學(xué)環(huán)節(jié)訓(xùn)練學(xué)生對(duì)預(yù)制語塊的快速識(shí)別能力,提高辨識(shí)的敏感性。

(三)反饋(Response)

研究表明,同伴互評(píng)(peer-reading)能夠促使學(xué)生在寫作中以更加積極的態(tài)度參與寫作過程(Mendonca&Johnson,1994),能夠給學(xué)生創(chuàng)造很多交互、協(xié)商、合作等機(jī)會(huì)。問卷調(diào)查表明:87%的學(xué)生表示他們?cè)敢饣蚍浅Ｔ敢馀c同伴交換閱讀作文,96%的學(xué)生認(rèn)為同伴互評(píng)對(duì)他們有幫助或非常有幫助;統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn):中國學(xué)生已經(jīng)具有發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和修改錯(cuò)誤的能力(莫俊華,2007)。但同伴互評(píng)中的一個(gè)常見問題是學(xué)生易于關(guān)注文章的表面錯(cuò)誤,而忽視意義層面的問題(Mendonca&Johnson,1994)。另外,受寫作水平的限制,同伴互評(píng)初期效果顯著,但后期效果乏力,因此,應(yīng)結(jié)合教師的反饋意見來提高寫作水平。

除了同伴互評(píng)以外,還有其他類似的方法,如寫作研討(writing workshop)、會(huì)議討論(conferencing)等,無論那種形式,最后依然要經(jīng)過教師評(píng)閱反饋這一環(huán)節(jié)。對(duì)第二語言的寫作學(xué)習(xí)者而言,完全正確地表達(dá)思想是不現(xiàn)實(shí)的,從而導(dǎo)致教師的評(píng)語不能完全做到有針對(duì)性,師生之間對(duì)習(xí)作的認(rèn)同出現(xiàn)偏差。作為元認(rèn)知策略的一種有效手段(O'pMalley&Chamot,1989),加注也可以運(yùn)用到寫作過程中學(xué)生對(duì)寫作的自我監(jiān)控,這樣不僅能使教師及時(shí)了解學(xué)生的寫作思路,同時(shí)也可提升學(xué)生寫作的自主性和獨(dú)立性。通過對(duì)自己的文章加注并提出問題,教師能更多地了解到學(xué)生的寫作思路和寫作過程;而在學(xué)生方面,又可以在教師提出的反饋意見的基礎(chǔ)上,自主修改文章。加注式過程寫作法對(duì)于英文寫作學(xué)習(xí)者而言,具有重大的實(shí)際意義和極強(qiáng)的可操作性。

另外,教師反饋?zhàn)鳛閭鹘y(tǒng)的結(jié)果寫作法的重要組成部分,在過程寫作法中地位仍然是舉足輕重的。無論是同伴互評(píng)還是自我加注,最終學(xué)生還是會(huì)十分看重老師的建議。但是,與結(jié)果寫作法中教師評(píng)語作為唯一權(quán)威所不同的是,在過程寫作法中,教師只是給出個(gè)性化和有針對(duì)性的建議,目的是利于學(xué)生更加清楚的審讀自己的作文,發(fā)現(xiàn)在同伴互評(píng)和自我加注階段所沒有發(fā)現(xiàn)的問題。同時(shí),教師的反饋也不再局限于語言錯(cuò)誤,還要挖掘思想內(nèi)容,整體構(gòu)架等深層次的問題。

而從學(xué)生的角度來說,由于有了之前的互評(píng)和加注作為鋪墊,他們接受教師的反饋就不再是完全處于被動(dòng)的地位,而是帶著解決問題的心態(tài),積極主動(dòng)地接受教師的反饋。學(xué)生的自我加注從本質(zhì)上來說是根據(jù)自己的需要引導(dǎo)教師反饋的過程,這樣既強(qiáng)化了他們的書面語表達(dá),又培養(yǎng)了他們獨(dú)立解決寫作問題的能力。

(四)修改(Revising)

準(zhǔn)確來說,反饋和修改的順序并非十分嚴(yán)格,二者往往是交叉進(jìn)行的,反饋是修改的前提,而修改是反饋的結(jié)果。

作為寫作過程中的一個(gè)十分重要的環(huán)節(jié),在傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法中,修改往往被許多學(xué)生,尤其是寫作水平較低者所忽視,究其原因,一是語言能力所限,其次是沒有養(yǎng)成良好的寫作習(xí)慣,依賴性過強(qiáng),認(rèn)為寫完就完成了任務(wù),批改是教師的任務(wù)。因此,首先要轉(zhuǎn)變學(xué)生的思想觀念,認(rèn)識(shí)到自己才是寫作的主體和主角,自我監(jiān)控應(yīng)貫穿在寫作的自始自終。學(xué)生應(yīng)虛心聽取教師和同伴的反饋意見,重新審視自己的習(xí)作,并經(jīng)過思考和權(quán)衡后再作出是否需要修改以及怎樣修改的決定。在反復(fù)的修改過程中,要經(jīng)?？偨Y(jié)自己寫作中的常見錯(cuò)誤或疏漏,同時(shí),對(duì)于寫得較好的用詞、句型、段落結(jié)構(gòu)安排等也要進(jìn)行歸納總結(jié)。經(jīng)過反復(fù)修改和不斷總結(jié),相信學(xué)生一定會(huì)逐步領(lǐng)悟到寫作的真諦。

(五)重寫(Rewriting)

經(jīng)過加注、同伴互評(píng)和教師反饋后,學(xué)生再次審讀自己的文章并對(duì)之前的不足之處進(jìn)行整改也是很重要的。學(xué)生通過對(duì)修改意見的思考和權(quán)衡,在重新調(diào)整思路,豐富文章內(nèi)容,以及運(yùn)用工具書對(duì)所選詞匯語法進(jìn)行重新選定,相信通過這個(gè)過程的努力,文章的最終稿也會(huì)讓學(xué)生驚嘆自己的潛力,并愛上寫作。

四、結(jié)語

寫作水平的提高是一個(gè)長期的,需要堅(jiān)持不懈的過程,除了課堂以外,課下的訓(xùn)練也不容忽視。為此,教師可采用小組合作學(xué)習(xí)法,將全班同學(xué)分成若干小組,教師作為小組活動(dòng)的策劃者和引導(dǎo)者,可協(xié)助小組成員明確好各自的角色分工,形成以小組內(nèi)成員交流為主,教師監(jiān)控為輔的多渠道交流教學(xué)模式,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,從而讓學(xué)生真正成為寫作的主體。寫作教學(xué)中的“費(fèi)時(shí)低效”現(xiàn)象也將得到有效的解決。

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