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        學(xué)校教育貴在知識(shí)傳授*——知識(shí)、能力與學(xué)校教育關(guān)系論

        2013-08-15 00:49:23楊克瑞
        天津市教科院學(xué)報(bào) 2013年1期
        關(guān)鍵詞:能量人類(lèi)學(xué)校

        楊克瑞

        (沈陽(yáng)師范大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理所,遼寧 沈陽(yáng) 110034)

        人類(lèi)的偉大,源于人類(lèi)的偉大智慧,這就是以知識(shí)為基本元素的歷代思想精華。隨著“知識(shí)就是力量”的號(hào)角吹響,人類(lèi)近代以來(lái)的文明更是以加速度的發(fā)展而前行。然而,正是在今天“知識(shí)爆炸”的時(shí)代,快速生成的知識(shí)令人應(yīng)接不暇,傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞模式給今天的教育帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn),更是帶來(lái)了極大的困惑,似乎知識(shí)教育的時(shí)代已經(jīng)過(guò)時(shí)了。當(dāng)然,知識(shí)往往具有一定的時(shí)限性,可能會(huì)過(guò)時(shí)。然而,怎么可以就據(jù)此臆測(cè),知識(shí)教育是過(guò)時(shí)的呢?

        事實(shí)上,社會(huì)知識(shí)與個(gè)人能力的發(fā)展,這是一項(xiàng)復(fù)雜的心理機(jī)制,它具體涉及知識(shí)的獲得、內(nèi)化以及能力的升華三個(gè)階段。然而,對(duì)于知識(shí)這種內(nèi)在的心理消化及能量轉(zhuǎn)化機(jī)制,人類(lèi)的掌握還非常有限,若以盲目的心態(tài)追求所謂的能力目標(biāo)而忽視從知識(shí)到能力之間的升華關(guān)系,這顯然是一種非常功利化的教育,如同殺雞取卵,急功近利,這在教育實(shí)踐上恐怕是更有害的。

        一、能力教育的千年夢(mèng)幻

        誠(chéng)如當(dāng)今社會(huì)是所謂的能力社會(huì),人們對(duì)于個(gè)人能力增長(zhǎng)的熱切期望往往寄希望于教育,這種教育又不言而喻地指向了學(xué)校教育。聯(lián)合國(guó)教科文組織也曾宣稱(chēng),“教育應(yīng)把社會(huì)的發(fā)展和人的潛力的實(shí)現(xiàn)作為它的目的”。因此,關(guān)于學(xué)生能力的培養(yǎng),似乎就成為了學(xué)校責(zé)無(wú)旁貸的任務(wù),甚至是其核心使命,各種宣傳呼吁紛紛揚(yáng)揚(yáng),莫衷一是。特別是當(dāng)今學(xué)生往往感到力不從心,能力總是不夠用,從而對(duì)學(xué)校頓生各種不滿與牢騷,各種社會(huì)輿論更是不分青紅皂白而推波助瀾。

        關(guān)于能力教育的說(shuō)法總是冠冕堂皇,然而學(xué)校是一種什么機(jī)構(gòu)?何以承擔(dān)如此之重托?這本尋常的問(wèn)題,現(xiàn)在卻在人們的無(wú)限爭(zhēng)論中糾結(jié)成了難以解答的謎團(tuán)。似乎什么都與教育有關(guān),這也自然成了學(xué)校的問(wèn)題了。然而,學(xué)校教育與個(gè)人能力之間是什么關(guān)系,學(xué)校到底應(yīng)為此承擔(dān)何種責(zé)任?對(duì)此基本性的理論問(wèn)題,人們反而思考不夠,缺乏真正的分析,以致學(xué)生有什么樣需要,就向?qū)W校提出什么樣的要求。

        翻開(kāi)人類(lèi)數(shù)千年的文明史以及教育史,能力教育的話語(yǔ)可謂是司空見(jiàn)慣,從來(lái)不是什么新思想。然而,這里的問(wèn)題恰恰在于,在上千年的教育發(fā)展歷程中從來(lái)沒(méi)有能夠很好地解決所謂能力教育的問(wèn)題,甚至從來(lái)沒(méi)有一種成功的能力教育模式。這其中的癥結(jié),恐怕就不是簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)水平高低的問(wèn)題了,千年不解的問(wèn)題本身也就意味著,這在更大程度上屬于一種虛擬的“偽命題”。

        眾所周知,孔子重視啟發(fā)教學(xué),后來(lái)被概括為“不憤不啟,不悱不發(fā)”。古希臘的蘇格拉底更是提出了著名的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué),他認(rèn)為真正的知識(shí)存在于人的內(nèi)部,教育所需要的僅僅是喚起知識(shí),使之達(dá)到意識(shí)的境界。這些無(wú)疑都是側(cè)重思考能力培養(yǎng)的經(jīng)典教學(xué)。然而,這類(lèi)教學(xué)的實(shí)質(zhì),最后仍然要得出一種結(jié)論認(rèn)識(shí),無(wú)論是支持或者反對(duì)的,都是形成一種知識(shí)觀念。否則,為爭(zhēng)辯而爭(zhēng)辯的教學(xué),更是一種語(yǔ)言文字游戲,反而失去了教育的含義。

        之后的柏拉圖、亞里士多德乃至中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)集大成者圣托馬斯·阿奎那,他們也都一直比較強(qiáng)調(diào)對(duì)于所謂官能或者說(shuō)心靈的訓(xùn)練,重視心智能力的提升。這種重視能力教育的思想,到了西方18世紀(jì)前后達(dá)到了登峰造極的地步,并形成了較為系統(tǒng)的形式教育論思想。它是以當(dāng)時(shí)所假定的官能心理學(xué)為依據(jù),即認(rèn)為人們的心靈具有各種不同的官能,而每種官能都可以單獨(dú)加以訓(xùn)練,獲得一種所謂的能力提升。如使用拉丁文法訓(xùn)練學(xué)生的記憶力,使用數(shù)學(xué)訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維,等等,經(jīng)過(guò)如此訓(xùn)練,學(xué)生就可以獲得具有廣泛遷移性的記憶力與推理能力。

        顯然,形式教育論格外推崇所謂官能的能力教育,甚至不惜忍痛割?lèi)?ài)地拋棄教育的思想內(nèi)容而與重視內(nèi)容的實(shí)質(zhì)教育論者一爭(zhēng)高下。這場(chǎng)著名的教育思潮論爭(zhēng)早已塵埃落定,形式教育論也如同它所拋棄的知識(shí)精華一樣為人們所拋棄,作為其理論基礎(chǔ)的官能心理學(xué)更是被證明為一種主觀的臆想而子虛烏有。這也從另一方面解釋了為什么許多學(xué)習(xí)教育學(xué)的人對(duì)此歷史頗感疑惑:既然形式教育論是以重視能力培養(yǎng)為宗旨,而能力培養(yǎng)又是今天的教育口號(hào),為什么沒(méi)有人再借鑒歷史上的這種形式教育論而推陳出新呢?

        二、知識(shí)與能力的和而不同

        在各種學(xué)術(shù)思想滿天飛的今天,真真假假的教育學(xué)可謂魚(yú)目混珠,就像各色養(yǎng)生講座一樣,鼓動(dòng)得人們神魂顛倒。若非要列舉學(xué)校教育的功能,人們可總結(jié)出林林總總,什么政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、人格的,如此等等。然而,學(xué)校之所以是學(xué)校,有一個(gè)最為基本的事實(shí)是無(wú)可否認(rèn)的,那就是傳播知識(shí)。隨著人類(lèi)文明的推進(jìn),當(dāng)人類(lèi)知識(shí)積累到一定程度,特別是隨著文字的出現(xiàn)而形成的巨大文明,其日益需要專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)進(jìn)行文化傳播,這種專(zhuān)門(mén)的文化機(jī)構(gòu)不是別的,就是學(xué)校。正如一些學(xué)者的分析,“學(xué)校的出現(xiàn),正是教育發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物,是社會(huì)分工的必然結(jié)果。正是人類(lèi)各民族逐步形成了豐富的文字系統(tǒng)及其文化的進(jìn)步,才使得學(xué)校作為專(zhuān)門(mén)化教育機(jī)構(gòu)的存在成為可能。否則若教育的職能僅僅限于生活的適應(yīng)、品格的養(yǎng)成等缺乏系統(tǒng)性客觀性的知識(shí)體系,學(xué)校就難以具有存在的基礎(chǔ)”。[1]

        顯然,學(xué)校所能提供的就是知識(shí),在某種程度上來(lái)說(shuō),也只能是知識(shí)。然而,人們需要的卻是所謂的能力。這兩者事實(shí)上是并不一致的,學(xué)校的供給與個(gè)人需求形成了一種不太和諧的“剪刀差”。不過(guò),學(xué)校與社會(huì)一直在這種“剪刀差”中發(fā)展過(guò)來(lái),有關(guān)知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)爭(zhēng)論也就構(gòu)成了教育思想的發(fā)展史。這在某種程度造就了學(xué)校的悲劇史,人們渴望能力,學(xué)校提供的卻是實(shí)實(shí)在在的知識(shí)。這在某種程度也構(gòu)成了人類(lèi)教育的痛苦史,人們渴求能力,卻不得不到學(xué)校尋求知識(shí)。

        為什么人們對(duì)于能力的渴求,卻是以知識(shí)獲得的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)?或者說(shuō),知識(shí)與能力有何種內(nèi)在聯(lián)系呢?這是分析學(xué)校教育有關(guān)知識(shí)與能力分歧的核心所在。遺憾的是,我們無(wú)論是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性,還是強(qiáng)調(diào)能力的重要性,總是各執(zhí)一端,你敲鑼我打鼓而互不相干,這無(wú)意中就出現(xiàn)了巨大的認(rèn)識(shí)漏洞,甚至形成了很多的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

        知識(shí)與能力的差異是顯而易見(jiàn)的。知識(shí)是人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)與思想體系,是抽象概括出來(lái)的認(rèn)識(shí)結(jié)晶。能力則是個(gè)性化的指標(biāo),根據(jù)心理學(xué)的解釋?zhuān)褪侵赋晒ν瓿苫顒?dòng)目標(biāo)的心理特征。那么,兩者是否具有內(nèi)在的一致性呢?答案顯然是肯定的。人類(lèi)之所以能夠超越于動(dòng)物世界而獲得了超強(qiáng)的能力,就在于人類(lèi)能夠傳播間接經(jīng)驗(yàn),具有知識(shí)教育的無(wú)比優(yōu)越性,這才使得人類(lèi)個(gè)體能夠擁有群體的智慧而生存發(fā)展,“站在巨人的肩膀上”而騰飛。

        三、知識(shí)內(nèi)化與能力升華

        關(guān)于知識(shí)與能力的關(guān)系,大思想家培根曾有非常鼓舞人的一句話,那就是“知識(shí)就是力量”。多少年來(lái)人們對(duì)此都篤信無(wú)疑,而對(duì)于知識(shí)是如何形成力量的,似乎已不再是問(wèn)題。人們只是隱隱約約地有這樣一種認(rèn)識(shí),即知識(shí)具有對(duì)能力的自然發(fā)展作用,用“自然發(fā)展”的解釋方式而一筆帶過(guò)了。如著名的實(shí)質(zhì)教育論的代表人物斯賓塞(Herbert Spencer)就曾說(shuō)過(guò):“獲得任何一種東西有兩項(xiàng)價(jià)值,作為知識(shí)的價(jià)值和作為訓(xùn)練的價(jià)值?!薄拔覀兛梢钥隙ǎ讷@得那些調(diào)節(jié)行為最有用的各類(lèi)知識(shí)中就包含了最適宜于增強(qiáng)能力的心智練習(xí)?!保?]

        管理大師德魯克后來(lái)又對(duì)知識(shí)做了非常形象的解釋?zhuān)爸R(shí)像電一樣是一種能的形式,只有在做功的時(shí)候才能表現(xiàn)出來(lái)”。[3]這樣人們似乎恍然明白了很多,原來(lái)知識(shí)并不是必然成為力量或者能力,而只是“一種能的形式”,它只有在“做功”的時(shí)候才能表現(xiàn)出來(lái)。進(jìn)一步而言,知識(shí)是如何“做功”而表現(xiàn)出一種能力的呢?這就涉及知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化問(wèn)題了。這種關(guān)系比較抽象,但同樣作為人體的一種變化反應(yīng),我們可以人體飲食及能量轉(zhuǎn)化的過(guò)程來(lái)進(jìn)行形象地說(shuō)明。

        眾所周知,人類(lèi)為了維持生命活動(dòng)而不斷地從外界攝取食物。然而,這也僅僅是表面現(xiàn)象,人體內(nèi)部細(xì)胞活動(dòng)真正所需要的并非自然界的五谷雜糧,而是能量,亦即熱量卡路里。這也就是說(shuō),人體進(jìn)入的是食品,需要的是能量。這種看似不一致的情況,恰恰是人體自身將其解決了,亦即進(jìn)行了一種內(nèi)在的能量轉(zhuǎn)化,這就是食物消化過(guò)程中的同化作用和異化作用。人體首先將各式各樣的五谷雜糧轉(zhuǎn)化為七種基本營(yíng)養(yǎng)成分,即碳水化合物、蛋白質(zhì)、脂肪、維生素、礦物質(zhì)、纖維以及水,然后再把這些能量物質(zhì)轉(zhuǎn)化成能量供人體利用,同時(shí)有代謝物質(zhì)的排除。其中,碳水化合物是首先被利用的能源物質(zhì),其分解產(chǎn)生能量被ATP儲(chǔ)存并被人體利用,產(chǎn)生CO2和水被血液循環(huán)系統(tǒng)和呼吸系統(tǒng)排除;其次是脂肪的利用,被分解為甘油三脂和脂肪酸并釋放能量;最后是蛋白質(zhì)的利用,蛋白質(zhì)被分解為氨基酸并釋放能量,最終產(chǎn)物則經(jīng)由腎排出。

        食物轉(zhuǎn)化能量的過(guò)程充分說(shuō)明,人體能量的來(lái)源絕不是自然界簡(jiǎn)單的“原生態(tài)”能量,而是對(duì)食物的消化吸收過(guò)程中所產(chǎn)生的能量。這也就是說(shuō),人體所需要的是能量,攝入的卻是食物,其同樣存在一種“剪刀差”的錯(cuò)位。然而,對(duì)于人體而言,正是由于這種“錯(cuò)位”出現(xiàn),才顯示出了生命力強(qiáng)盛。否則,“吃什么就吐什么”,人的生命力何在呢?

        食物向能量轉(zhuǎn)化的這種關(guān)系,很好地說(shuō)明了人類(lèi)知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的關(guān)系。誠(chéng)如人類(lèi)的能量來(lái)源于食物一樣,人類(lèi)的能力也不是自然存在的,而是知識(shí)轉(zhuǎn)化的結(jié)果,是通過(guò)吸收知識(shí)而轉(zhuǎn)化為個(gè)人的能力。正是從這種意義上來(lái)說(shuō),人就是通過(guò)吸取外界的知識(shí)而提升能力,而不可能直接吸取所謂的“能力”。人的能力不僅是從知識(shí)中轉(zhuǎn)化過(guò)來(lái)的,而且也正是由于轉(zhuǎn)化水平不同,人們獲得同樣的知識(shí)未必形成同樣的能力,這也就形成了個(gè)體能力的差異,這也從另一方面解釋了為什么心理學(xué)中將能力概念定位于一種心理特征。

        以較為科學(xué)的分析來(lái)解釋知識(shí)的內(nèi)化與能力升華關(guān)系,可以圖示如下:

        四、知識(shí)教育是能力升華的起點(diǎn)

        社會(huì)知識(shí)模式的進(jìn)化的確給人類(lèi)提出新的教育要求,這也是當(dāng)今教育面臨的重大難題:用昨天的知識(shí)教今天的學(xué)生,讓他們?yōu)槊魈旆?wù)。就具體的教育過(guò)程而言,教育不過(guò)是人接受知識(shí)內(nèi)化本質(zhì)后的價(jià)值選擇,從知識(shí)內(nèi)化本質(zhì)上看,教育的作用就在于讓人自由地和自覺(jué)地認(rèn)識(shí)自我和發(fā)展自我,從而完成人類(lèi)駕馭自然和社會(huì)的知識(shí)準(zhǔn)備過(guò)程。[4]套用馬克思的經(jīng)典思想就是:“一個(gè)種的全部特性、種的類(lèi)特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì),而人類(lèi)特性恰恰就是自由的、自覺(jué)的活動(dòng)?!保?]

        不過(guò),若真正把握知識(shí)獲得與能力升華的關(guān)系而不再發(fā)生教育的誤會(huì),我們還需要澄清兩個(gè)近似的概念:素質(zhì)與技能。

        第一,在知識(shí)、素質(zhì)、能力三者關(guān)系上,人們今天更樂(lè)于把素質(zhì)作為知識(shí)與能力之間的中介。它是主體(受教育者)與客體(所學(xué)的知識(shí))的水乳交融,形成主體的“資質(zhì)”,并在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為能力的關(guān)鍵條件。[6]這樣看來(lái),所謂的素質(zhì),其實(shí)就是知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的一種“酶”,一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平而已,它只不過(guò)是對(duì)一個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化效果的描述表達(dá)。人類(lèi)具有將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的這種心智特征,正是人類(lèi)智慧力量的源泉。這種個(gè)體間不同的能力轉(zhuǎn)化水平,也就是通常人們所謂的素質(zhì)問(wèn)題。所以說(shuō),所謂的素質(zhì)教育,實(shí)質(zhì)上就是追求個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的升級(jí)。

        第二,技能與能力的混淆,也是造成人們對(duì)于所謂的能力教育盲目樂(lè)觀的錯(cuò)覺(jué)根源。關(guān)于技能,它是個(gè)人在自己的心智活動(dòng)及生活實(shí)踐中經(jīng)過(guò)了反復(fù)嘗試和練習(xí)而逐漸習(xí)慣化了的熟練的行為方式。能力則是與定式有關(guān)但又能夠超越定式的智慧力量。一種技能可以通過(guò)練習(xí)得到,但作為智慧力量的能力卻未必。通常人們所感知到的那些可傳授的所謂能力,實(shí)際上只不過(guò)是具體的動(dòng)作層面的技能罷了,這與作為心理品質(zhì)的能力是完全不同的。

        綜上分析,在教育實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)是必要的,但更需要明白這種能力形成的機(jī)制,它是來(lái)源于知識(shí)的積累與涵養(yǎng)運(yùn)化,而非某種直接可以傳遞的現(xiàn)成能力。相反,缺乏知識(shí)積累的能力只能是無(wú)源之水、無(wú)本之木。事實(shí)上,在教育實(shí)踐中所謂的各種能力教育,充其量只不過(guò)是有關(guān)能力的知識(shí)教育。對(duì)于學(xué)校而言,所能提供的只能是知識(shí),個(gè)人的能力是個(gè)體內(nèi)在素質(zhì)吸收轉(zhuǎn)化的結(jié)果,而非教育的直接對(duì)象。

        古希臘文明的輝煌,源于他們對(duì)于智慧的熱愛(ài)。從而培養(yǎng)了人類(lèi)的哲學(xué)理性,推動(dòng)了文明的巨大進(jìn)步。從這種意義上說(shuō),學(xué)校教育,貴在知識(shí)傳授。教育活動(dòng),歷經(jīng)千年文明的發(fā)展已經(jīng)成為了人類(lèi)最為普通的社會(huì)活動(dòng),其過(guò)程是透明的,其結(jié)果是可知的,并無(wú)玄奧可言。當(dāng)前中國(guó)基礎(chǔ)教育界盛行一種盲目崇拜能力培養(yǎng)而忽視知識(shí)教育的風(fēng)氣,更多的是個(gè)別學(xué)者巧立名目而急功近利,這股教育歪風(fēng)應(yīng)當(dāng)及時(shí)剎住,盡早糾偏。知識(shí)教育,是永遠(yuǎn)不可被褻瀆的,中國(guó)的教育,必須回歸到正常的知識(shí)教育軌道。

        [1]曾慶偉,楊克瑞.學(xué)校的基本功能分析[J].教育科學(xué)論壇,2006(11):6.

        [2][英]斯賓塞,胡毅,王承緒.斯賓塞教育論著選[C].北京:人民教育出版社,1997:23.

        [3][美]約翰·布魯貝克,王承緒,等.高等教育哲學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,2001:25.

        [4]段景智,宋金啟,陳晶璞.試論知識(shí)和知識(shí)內(nèi)化[J].教學(xué)研究,2002(4):292.

        [5]中共中央馬恩列斯著作編譯局.馬克思恩格斯全集[C].北京:人民出版社,1979:96.

        [6]李建輝.知識(shí)內(nèi)化為能力——大學(xué)教與學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題[J].理工高教研究,2001(4):4.

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