楊克瑞

（沈陽師范大學教育經濟與管理所，遼寧 沈陽 110034）

人類的偉大，源于人類的偉大智慧，這就是以知識為基本元素的歷代思想精華。隨著“知識就是力量”的號角吹響，人類近代以來的文明更是以加速度的發(fā)展而前行。然而，正是在今天“知識爆炸”的時代，快速生成的知識令人應接不暇，傳統(tǒng)的知識傳遞模式給今天的教育帶來了極大的挑戰(zhàn)，更是帶來了極大的困惑，似乎知識教育的時代已經過時了。當然，知識往往具有一定的時限性，可能會過時。然而，怎么可以就據此臆測，知識教育是過時的呢？

事實上，社會知識與個人能力的發(fā)展，這是一項復雜的心理機制，它具體涉及知識的獲得、內化以及能力的升華三個階段。然而，對于知識這種內在的心理消化及能量轉化機制，人類的掌握還非常有限，若以盲目的心態(tài)追求所謂的能力目標而忽視從知識到能力之間的升華關系，這顯然是一種非常功利化的教育，如同殺雞取卵，急功近利，這在教育實踐上恐怕是更有害的。

一、能力教育的千年夢幻

誠如當今社會是所謂的能力社會，人們對于個人能力增長的熱切期望往往寄希望于教育，這種教育又不言而喻地指向了學校教育。聯(lián)合國教科文組織也曾宣稱，“教育應把社會的發(fā)展和人的潛力的實現作為它的目的”。因此，關于學生能力的培養(yǎng)，似乎就成為了學校責無旁貸的任務，甚至是其核心使命，各種宣傳呼吁紛紛揚揚，莫衷一是。特別是當今學生往往感到力不從心，能力總是不夠用，從而對學校頓生各種不滿與牢騷，各種社會輿論更是不分青紅皂白而推波助瀾。

關于能力教育的說法總是冠冕堂皇，然而學校是一種什么機構？何以承擔如此之重托？這本尋常的問題，現在卻在人們的無限爭論中糾結成了難以解答的謎團。似乎什么都與教育有關，這也自然成了學校的問題了。然而，學校教育與個人能力之間是什么關系，學校到底應為此承擔何種責任？對此基本性的理論問題，人們反而思考不夠，缺乏真正的分析，以致學生有什么樣需要，就向學校提出什么樣的要求。

翻開人類數千年的文明史以及教育史，能力教育的話語可謂是司空見慣，從來不是什么新思想。然而，這里的問題恰恰在于，在上千年的教育發(fā)展歷程中從來沒有能夠很好地解決所謂能力教育的問題，甚至從來沒有一種成功的能力教育模式。這其中的癥結，恐怕就不是簡單的認識水平高低的問題了，千年不解的問題本身也就意味著，這在更大程度上屬于一種虛擬的“偽命題”。

眾所周知，孔子重視啟發(fā)教學，后來被概括為“不憤不啟，不悱不發(fā)”。古希臘的蘇格拉底更是提出了著名的“產婆術”教學，他認為真正的知識存在于人的內部，教育所需要的僅僅是喚起知識，使之達到意識的境界。這些無疑都是側重思考能力培養(yǎng)的經典教學。然而，這類教學的實質，最后仍然要得出一種結論認識，無論是支持或者反對的，都是形成一種知識觀念。否則，為爭辯而爭辯的教學，更是一種語言文字游戲，反而失去了教育的含義。

之后的柏拉圖、亞里士多德乃至中世紀經院哲學集大成者圣托馬斯·阿奎那，他們也都一直比較強調對于所謂官能或者說心靈的訓練，重視心智能力的提升。這種重視能力教育的思想，到了西方18世紀前后達到了登峰造極的地步，并形成了較為系統(tǒng)的形式教育論思想。它是以當時所假定的官能心理學為依據，即認為人們的心靈具有各種不同的官能，而每種官能都可以單獨加以訓練，獲得一種所謂的能力提升。如使用拉丁文法訓練學生的記憶力，使用數學訓練學生的邏輯思維，等等，經過如此訓練，學生就可以獲得具有廣泛遷移性的記憶力與推理能力。

顯然，形式教育論格外推崇所謂官能的能力教育，甚至不惜忍痛割愛地拋棄教育的思想內容而與重視內容的實質教育論者一爭高下。這場著名的教育思潮論爭早已塵埃落定，形式教育論也如同它所拋棄的知識精華一樣為人們所拋棄，作為其理論基礎的官能心理學更是被證明為一種主觀的臆想而子虛烏有。這也從另一方面解釋了為什么許多學習教育學的人對此歷史頗感疑惑：既然形式教育論是以重視能力培養(yǎng)為宗旨，而能力培養(yǎng)又是今天的教育口號，為什么沒有人再借鑒歷史上的這種形式教育論而推陳出新呢？

二、知識與能力的和而不同

在各種學術思想滿天飛的今天，真真假假的教育學可謂魚目混珠，就像各色養(yǎng)生講座一樣，鼓動得人們神魂顛倒。若非要列舉學校教育的功能，人們可總結出林林總總，什么政治的、經濟的、文化的、人格的，如此等等。然而，學校之所以是學校，有一個最為基本的事實是無可否認的，那就是傳播知識。隨著人類文明的推進，當人類知識積累到一定程度，特別是隨著文字的出現而形成的巨大文明，其日益需要專門的機構進行文化傳播，這種專門的文化機構不是別的，就是學校。正如一些學者的分析，“學校的出現，正是教育發(fā)展到一定程度的產物，是社會分工的必然結果。正是人類各民族逐步形成了豐富的文字系統(tǒng)及其文化的進步，才使得學校作為專門化教育機構的存在成為可能。否則若教育的職能僅僅限于生活的適應、品格的養(yǎng)成等缺乏系統(tǒng)性客觀性的知識體系，學校就難以具有存在的基礎”。［1］

顯然，學校所能提供的就是知識，在某種程度上來說，也只能是知識。然而，人們需要的卻是所謂的能力。這兩者事實上是并不一致的，學校的供給與個人需求形成了一種不太和諧的“剪刀差”。不過，學校與社會一直在這種“剪刀差”中發(fā)展過來，有關知識傳授與能力培養(yǎng)爭論也就構成了教育思想的發(fā)展史。這在某種程度造就了學校的悲劇史，人們渴望能力，學校提供的卻是實實在在的知識。這在某種程度也構成了人類教育的痛苦史，人們渴求能力，卻不得不到學校尋求知識。

為什么人們對于能力的渴求，卻是以知識獲得的方式來實現？或者說，知識與能力有何種內在聯(lián)系呢？這是分析學校教育有關知識與能力分歧的核心所在。遺憾的是，我們無論是強調知識的重要性，還是強調能力的重要性，總是各執(zhí)一端，你敲鑼我打鼓而互不相干，這無意中就出現了巨大的認識漏洞，甚至形成了很多的認識誤區(qū)。

知識與能力的差異是顯而易見的。知識是人類的經驗與思想體系，是抽象概括出來的認識結晶。能力則是個性化的指標，根據心理學的解釋，它就是指成功完成活動目標的心理特征。那么，兩者是否具有內在的一致性呢？答案顯然是肯定的。人類之所以能夠超越于動物世界而獲得了超強的能力，就在于人類能夠傳播間接經驗，具有知識教育的無比優(yōu)越性，這才使得人類個體能夠擁有群體的智慧而生存發(fā)展，“站在巨人的肩膀上”而騰飛。

三、知識內化與能力升華

關于知識與能力的關系，大思想家培根曾有非常鼓舞人的一句話，那就是“知識就是力量”。多少年來人們對此都篤信無疑，而對于知識是如何形成力量的，似乎已不再是問題。人們只是隱隱約約地有這樣一種認識，即知識具有對能力的自然發(fā)展作用，用“自然發(fā)展”的解釋方式而一筆帶過了。如著名的實質教育論的代表人物斯賓塞（Herbert Spencer）就曾說過：“獲得任何一種東西有兩項價值，作為知識的價值和作為訓練的價值。”“我們可以肯定，在獲得那些調節(jié)行為最有用的各類知識中就包含了最適宜于增強能力的心智練習?！保?］

管理大師德魯克后來又對知識做了非常形象的解釋，“知識像電一樣是一種能的形式，只有在做功的時候才能表現出來”。［3］這樣人們似乎恍然明白了很多，原來知識并不是必然成為力量或者能力，而只是“一種能的形式”，它只有在“做功”的時候才能表現出來。進一步而言，知識是如何“做功”而表現出一種能力的呢？這就涉及知識向能力的轉化問題了。這種關系比較抽象，但同樣作為人體的一種變化反應，我們可以人體飲食及能量轉化的過程來進行形象地說明。

眾所周知，人類為了維持生命活動而不斷地從外界攝取食物。然而，這也僅僅是表面現象，人體內部細胞活動真正所需要的并非自然界的五谷雜糧，而是能量，亦即熱量卡路里。這也就是說，人體進入的是食品，需要的是能量。這種看似不一致的情況，恰恰是人體自身將其解決了，亦即進行了一種內在的能量轉化，這就是食物消化過程中的同化作用和異化作用。人體首先將各式各樣的五谷雜糧轉化為七種基本營養(yǎng)成分，即碳水化合物、蛋白質、脂肪、維生素、礦物質、纖維以及水，然后再把這些能量物質轉化成能量供人體利用，同時有代謝物質的排除。其中，碳水化合物是首先被利用的能源物質，其分解產生能量被ATP儲存并被人體利用，產生CO2和水被血液循環(huán)系統(tǒng)和呼吸系統(tǒng)排除；其次是脂肪的利用，被分解為甘油三脂和脂肪酸并釋放能量；最后是蛋白質的利用，蛋白質被分解為氨基酸并釋放能量，最終產物則經由腎排出。

食物轉化能量的過程充分說明，人體能量的來源絕不是自然界簡單的“原生態(tài)”能量，而是對食物的消化吸收過程中所產生的能量。這也就是說，人體所需要的是能量，攝入的卻是食物，其同樣存在一種“剪刀差”的錯位。然而，對于人體而言，正是由于這種“錯位”出現，才顯示出了生命力強盛。否則，“吃什么就吐什么”，人的生命力何在呢？

食物向能量轉化的這種關系，很好地說明了人類知識向能力轉化的關系。誠如人類的能量來源于食物一樣，人類的能力也不是自然存在的，而是知識轉化的結果，是通過吸收知識而轉化為個人的能力。正是從這種意義上來說，人就是通過吸取外界的知識而提升能力，而不可能直接吸取所謂的“能力”。人的能力不僅是從知識中轉化過來的，而且也正是由于轉化水平不同，人們獲得同樣的知識未必形成同樣的能力，這也就形成了個體能力的差異，這也從另一方面解釋了為什么心理學中將能力概念定位于一種心理特征。

以較為科學的分析來解釋知識的內化與能力升華關系，可以圖示如下：

四、知識教育是能力升華的起點

社會知識模式的進化的確給人類提出新的教育要求，這也是當今教育面臨的重大難題：用昨天的知識教今天的學生，讓他們?yōu)槊魈旆?。就具體的教育過程而言，教育不過是人接受知識內化本質后的價值選擇，從知識內化本質上看，教育的作用就在于讓人自由地和自覺地認識自我和發(fā)展自我，從而完成人類駕馭自然和社會的知識準備過程。［4］套用馬克思的經典思想就是：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人類特性恰恰就是自由的、自覺的活動。”［5］

不過，若真正把握知識獲得與能力升華的關系而不再發(fā)生教育的誤會，我們還需要澄清兩個近似的概念：素質與技能。

第一，在知識、素質、能力三者關系上，人們今天更樂于把素質作為知識與能力之間的中介。它是主體（受教育者）與客體（所學的知識）的水乳交融，形成主體的“資質”，并在實踐中轉化為能力的關鍵條件。［6］這樣看來，所謂的素質，其實就是知識向能力轉化的一種“酶”，一種認知結構水平而已，它只不過是對一個人知識轉化效果的描述表達。人類具有將知識轉化為能力的這種心智特征，正是人類智慧力量的源泉。這種個體間不同的能力轉化水平，也就是通常人們所謂的素質問題。所以說，所謂的素質教育，實質上就是追求個人認知結構的升級。

第二，技能與能力的混淆，也是造成人們對于所謂的能力教育盲目樂觀的錯覺根源。關于技能，它是個人在自己的心智活動及生活實踐中經過了反復嘗試和練習而逐漸習慣化了的熟練的行為方式。能力則是與定式有關但又能夠超越定式的智慧力量。一種技能可以通過練習得到，但作為智慧力量的能力卻未必。通常人們所感知到的那些可傳授的所謂能力，實際上只不過是具體的動作層面的技能罷了，這與作為心理品質的能力是完全不同的。

綜上分析，在教育實踐中強調能力培養(yǎng)是必要的，但更需要明白這種能力形成的機制，它是來源于知識的積累與涵養(yǎng)運化，而非某種直接可以傳遞的現成能力。相反，缺乏知識積累的能力只能是無源之水、無本之木。事實上，在教育實踐中所謂的各種能力教育，充其量只不過是有關能力的知識教育。對于學校而言，所能提供的只能是知識，個人的能力是個體內在素質吸收轉化的結果，而非教育的直接對象。

古希臘文明的輝煌，源于他們對于智慧的熱愛。從而培養(yǎng)了人類的哲學理性，推動了文明的巨大進步。從這種意義上說，學校教育，貴在知識傳授。教育活動，歷經千年文明的發(fā)展已經成為了人類最為普通的社會活動，其過程是透明的，其結果是可知的，并無玄奧可言。當前中國基礎教育界盛行一種盲目崇拜能力培養(yǎng)而忽視知識教育的風氣，更多的是個別學者巧立名目而急功近利，這股教育歪風應當及時剎住，盡早糾偏。知識教育，是永遠不可被褻瀆的，中國的教育，必須回歸到正常的知識教育軌道。

［1］曾慶偉，楊克瑞.學校的基本功能分析［J］.教育科學論壇，2006(11)：6.

［2］［英］斯賓塞，胡毅，王承緒.斯賓塞教育論著選［C］.北京：人民教育出版社，1997：23.

［3］［美］約翰·布魯貝克，王承緒，等.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，2001：25.

［4］段景智，宋金啟，陳晶璞.試論知識和知識內化［J］.教學研究，2002（4）：292.

［5］中共中央馬恩列斯著作編譯局.馬克思恩格斯全集［C］.北京：人民出版社，1979：96.

［6］李建輝.知識內化為能力——大學教與學的本質問題［J］.理工高教研究，2001（4）：4.