楊克瑞

（沈陽師范大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理所，遼寧 沈陽 110034）

人類的偉大，源于人類的偉大智慧，這就是以知識(shí)為基本元素的歷代思想精華。隨著“知識(shí)就是力量”的號(hào)角吹響，人類近代以來的文明更是以加速度的發(fā)展而前行。然而，正是在今天“知識(shí)爆炸”的時(shí)代，快速生成的知識(shí)令人應(yīng)接不暇，傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞模式給今天的教育帶來了極大的挑戰(zhàn)，更是帶來了極大的困惑，似乎知識(shí)教育的時(shí)代已經(jīng)過時(shí)了。當(dāng)然，知識(shí)往往具有一定的時(shí)限性，可能會(huì)過時(shí)。然而，怎么可以就據(jù)此臆測(cè)，知識(shí)教育是過時(shí)的呢？

事實(shí)上，社會(huì)知識(shí)與個(gè)人能力的發(fā)展，這是一項(xiàng)復(fù)雜的心理機(jī)制，它具體涉及知識(shí)的獲得、內(nèi)化以及能力的升華三個(gè)階段。然而，對(duì)于知識(shí)這種內(nèi)在的心理消化及能量轉(zhuǎn)化機(jī)制，人類的掌握還非常有限，若以盲目的心態(tài)追求所謂的能力目標(biāo)而忽視從知識(shí)到能力之間的升華關(guān)系，這顯然是一種非常功利化的教育，如同殺雞取卵，急功近利，這在教育實(shí)踐上恐怕是更有害的。

一、能力教育的千年夢(mèng)幻

誠如當(dāng)今社會(huì)是所謂的能力社會(huì)，人們對(duì)于個(gè)人能力增長的熱切期望往往寄希望于教育，這種教育又不言而喻地指向了學(xué)校教育。聯(lián)合國教科文組織也曾宣稱，“教育應(yīng)把社會(huì)的發(fā)展和人的潛力的實(shí)現(xiàn)作為它的目的”。因此，關(guān)于學(xué)生能力的培養(yǎng)，似乎就成為了學(xué)校責(zé)無旁貸的任務(wù)，甚至是其核心使命，各種宣傳呼吁紛紛揚(yáng)揚(yáng)，莫衷一是。特別是當(dāng)今學(xué)生往往感到力不從心，能力總是不夠用，從而對(duì)學(xué)校頓生各種不滿與牢騷，各種社會(huì)輿論更是不分青紅皂白而推波助瀾。

關(guān)于能力教育的說法總是冠冕堂皇，然而學(xué)校是一種什么機(jī)構(gòu)？何以承擔(dān)如此之重托？這本尋常的問題，現(xiàn)在卻在人們的無限爭(zhēng)論中糾結(jié)成了難以解答的謎團(tuán)。似乎什么都與教育有關(guān)，這也自然成了學(xué)校的問題了。然而，學(xué)校教育與個(gè)人能力之間是什么關(guān)系，學(xué)校到底應(yīng)為此承擔(dān)何種責(zé)任？對(duì)此基本性的理論問題，人們反而思考不夠，缺乏真正的分析，以致學(xué)生有什么樣需要，就向?qū)W校提出什么樣的要求。

翻開人類數(shù)千年的文明史以及教育史，能力教育的話語可謂是司空見慣，從來不是什么新思想。然而，這里的問題恰恰在于，在上千年的教育發(fā)展歷程中從來沒有能夠很好地解決所謂能力教育的問題，甚至從來沒有一種成功的能力教育模式。這其中的癥結(jié)，恐怕就不是簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)水平高低的問題了，千年不解的問題本身也就意味著，這在更大程度上屬于一種虛擬的“偽命題”。

眾所周知，孔子重視啟發(fā)教學(xué)，后來被概括為“不憤不啟，不悱不發(fā)”。古希臘的蘇格拉底更是提出了著名的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)，他認(rèn)為真正的知識(shí)存在于人的內(nèi)部，教育所需要的僅僅是喚起知識(shí)，使之達(dá)到意識(shí)的境界。這些無疑都是側(cè)重思考能力培養(yǎng)的經(jīng)典教學(xué)。然而，這類教學(xué)的實(shí)質(zhì)，最后仍然要得出一種結(jié)論認(rèn)識(shí)，無論是支持或者反對(duì)的，都是形成一種知識(shí)觀念。否則，為爭(zhēng)辯而爭(zhēng)辯的教學(xué)，更是一種語言文字游戲，反而失去了教育的含義。

之后的柏拉圖、亞里士多德乃至中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)集大成者圣托馬斯·阿奎那，他們也都一直比較強(qiáng)調(diào)對(duì)于所謂官能或者說心靈的訓(xùn)練，重視心智能力的提升。這種重視能力教育的思想，到了西方18世紀(jì)前后達(dá)到了登峰造極的地步，并形成了較為系統(tǒng)的形式教育論思想。它是以當(dāng)時(shí)所假定的官能心理學(xué)為依據(jù)，即認(rèn)為人們的心靈具有各種不同的官能，而每種官能都可以單獨(dú)加以訓(xùn)練，獲得一種所謂的能力提升。如使用拉丁文法訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，使用數(shù)學(xué)訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維，等等，經(jīng)過如此訓(xùn)練，學(xué)生就可以獲得具有廣泛遷移性的記憶力與推理能力。

顯然，形式教育論格外推崇所謂官能的能力教育，甚至不惜忍痛割愛地拋棄教育的思想內(nèi)容而與重視內(nèi)容的實(shí)質(zhì)教育論者一爭(zhēng)高下。這場(chǎng)著名的教育思潮論爭(zhēng)早已塵埃落定，形式教育論也如同它所拋棄的知識(shí)精華一樣為人們所拋棄，作為其理論基礎(chǔ)的官能心理學(xué)更是被證明為一種主觀的臆想而子虛烏有。這也從另一方面解釋了為什么許多學(xué)習(xí)教育學(xué)的人對(duì)此歷史頗感疑惑：既然形式教育論是以重視能力培養(yǎng)為宗旨，而能力培養(yǎng)又是今天的教育口號(hào)，為什么沒有人再借鑒歷史上的這種形式教育論而推陳出新呢？

二、知識(shí)與能力的和而不同

在各種學(xué)術(shù)思想滿天飛的今天，真真假假的教育學(xué)可謂魚目混珠，就像各色養(yǎng)生講座一樣，鼓動(dòng)得人們神魂顛倒。若非要列舉學(xué)校教育的功能，人們可總結(jié)出林林總總，什么政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、人格的，如此等等。然而，學(xué)校之所以是學(xué)校，有一個(gè)最為基本的事實(shí)是無可否認(rèn)的，那就是傳播知識(shí)。隨著人類文明的推進(jìn)，當(dāng)人類知識(shí)積累到一定程度，特別是隨著文字的出現(xiàn)而形成的巨大文明，其日益需要專門的機(jī)構(gòu)進(jìn)行文化傳播，這種專門的文化機(jī)構(gòu)不是別的，就是學(xué)校。正如一些學(xué)者的分析，“學(xué)校的出現(xiàn)，正是教育發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物，是社會(huì)分工的必然結(jié)果。正是人類各民族逐步形成了豐富的文字系統(tǒng)及其文化的進(jìn)步，才使得學(xué)校作為專門化教育機(jī)構(gòu)的存在成為可能。否則若教育的職能僅僅限于生活的適應(yīng)、品格的養(yǎng)成等缺乏系統(tǒng)性客觀性的知識(shí)體系，學(xué)校就難以具有存在的基礎(chǔ)”。［1］

顯然，學(xué)校所能提供的就是知識(shí)，在某種程度上來說，也只能是知識(shí)。然而，人們需要的卻是所謂的能力。這兩者事實(shí)上是并不一致的，學(xué)校的供給與個(gè)人需求形成了一種不太和諧的“剪刀差”。不過，學(xué)校與社會(huì)一直在這種“剪刀差”中發(fā)展過來，有關(guān)知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)爭(zhēng)論也就構(gòu)成了教育思想的發(fā)展史。這在某種程度造就了學(xué)校的悲劇史，人們渴望能力，學(xué)校提供的卻是實(shí)實(shí)在在的知識(shí)。這在某種程度也構(gòu)成了人類教育的痛苦史，人們渴求能力，卻不得不到學(xué)校尋求知識(shí)。

為什么人們對(duì)于能力的渴求，卻是以知識(shí)獲得的方式來實(shí)現(xiàn)？或者說，知識(shí)與能力有何種內(nèi)在聯(lián)系呢？這是分析學(xué)校教育有關(guān)知識(shí)與能力分歧的核心所在。遺憾的是，我們無論是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性，還是強(qiáng)調(diào)能力的重要性，總是各執(zhí)一端，你敲鑼我打鼓而互不相干，這無意中就出現(xiàn)了巨大的認(rèn)識(shí)漏洞，甚至形成了很多的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

知識(shí)與能力的差異是顯而易見的。知識(shí)是人類的經(jīng)驗(yàn)與思想體系，是抽象概括出來的認(rèn)識(shí)結(jié)晶。能力則是個(gè)性化的指標(biāo)，根據(jù)心理學(xué)的解釋，它就是指成功完成活動(dòng)目標(biāo)的心理特征。那么，兩者是否具有內(nèi)在的一致性呢？答案顯然是肯定的。人類之所以能夠超越于動(dòng)物世界而獲得了超強(qiáng)的能力，就在于人類能夠傳播間接經(jīng)驗(yàn)，具有知識(shí)教育的無比優(yōu)越性，這才使得人類個(gè)體能夠擁有群體的智慧而生存發(fā)展，“站在巨人的肩膀上”而騰飛。

三、知識(shí)內(nèi)化與能力升華

關(guān)于知識(shí)與能力的關(guān)系，大思想家培根曾有非常鼓舞人的一句話，那就是“知識(shí)就是力量”。多少年來人們對(duì)此都篤信無疑，而對(duì)于知識(shí)是如何形成力量的，似乎已不再是問題。人們只是隱隱約約地有這樣一種認(rèn)識(shí)，即知識(shí)具有對(duì)能力的自然發(fā)展作用，用“自然發(fā)展”的解釋方式而一筆帶過了。如著名的實(shí)質(zhì)教育論的代表人物斯賓塞（Herbert Spencer）就曾說過：“獲得任何一種東西有兩項(xiàng)價(jià)值，作為知識(shí)的價(jià)值和作為訓(xùn)練的價(jià)值?！薄拔覀兛梢钥隙?，在獲得那些調(diào)節(jié)行為最有用的各類知識(shí)中就包含了最適宜于增強(qiáng)能力的心智練習(xí)?！保?］

管理大師德魯克后來又對(duì)知識(shí)做了非常形象的解釋，“知識(shí)像電一樣是一種能的形式，只有在做功的時(shí)候才能表現(xiàn)出來”。［3］這樣人們似乎恍然明白了很多，原來知識(shí)并不是必然成為力量或者能力，而只是“一種能的形式”，它只有在“做功”的時(shí)候才能表現(xiàn)出來。進(jìn)一步而言，知識(shí)是如何“做功”而表現(xiàn)出一種能力的呢？這就涉及知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化問題了。這種關(guān)系比較抽象，但同樣作為人體的一種變化反應(yīng)，我們可以人體飲食及能量轉(zhuǎn)化的過程來進(jìn)行形象地說明。

眾所周知，人類為了維持生命活動(dòng)而不斷地從外界攝取食物。然而，這也僅僅是表面現(xiàn)象，人體內(nèi)部細(xì)胞活動(dòng)真正所需要的并非自然界的五谷雜糧，而是能量，亦即熱量卡路里。這也就是說，人體進(jìn)入的是食品，需要的是能量。這種看似不一致的情況，恰恰是人體自身將其解決了，亦即進(jìn)行了一種內(nèi)在的能量轉(zhuǎn)化，這就是食物消化過程中的同化作用和異化作用。人體首先將各式各樣的五谷雜糧轉(zhuǎn)化為七種基本營養(yǎng)成分，即碳水化合物、蛋白質(zhì)、脂肪、維生素、礦物質(zhì)、纖維以及水，然后再把這些能量物質(zhì)轉(zhuǎn)化成能量供人體利用，同時(shí)有代謝物質(zhì)的排除。其中，碳水化合物是首先被利用的能源物質(zhì)，其分解產(chǎn)生能量被ATP儲(chǔ)存并被人體利用，產(chǎn)生CO2和水被血液循環(huán)系統(tǒng)和呼吸系統(tǒng)排除；其次是脂肪的利用，被分解為甘油三脂和脂肪酸并釋放能量；最后是蛋白質(zhì)的利用，蛋白質(zhì)被分解為氨基酸并釋放能量，最終產(chǎn)物則經(jīng)由腎排出。

食物轉(zhuǎn)化能量的過程充分說明，人體能量的來源絕不是自然界簡(jiǎn)單的“原生態(tài)”能量，而是對(duì)食物的消化吸收過程中所產(chǎn)生的能量。這也就是說，人體所需要的是能量，攝入的卻是食物，其同樣存在一種“剪刀差”的錯(cuò)位。然而，對(duì)于人體而言，正是由于這種“錯(cuò)位”出現(xiàn)，才顯示出了生命力強(qiáng)盛。否則，“吃什么就吐什么”，人的生命力何在呢？

食物向能量轉(zhuǎn)化的這種關(guān)系，很好地說明了人類知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的關(guān)系。誠如人類的能量來源于食物一樣，人類的能力也不是自然存在的，而是知識(shí)轉(zhuǎn)化的結(jié)果，是通過吸收知識(shí)而轉(zhuǎn)化為個(gè)人的能力。正是從這種意義上來說，人就是通過吸取外界的知識(shí)而提升能力，而不可能直接吸取所謂的“能力”。人的能力不僅是從知識(shí)中轉(zhuǎn)化過來的，而且也正是由于轉(zhuǎn)化水平不同，人們獲得同樣的知識(shí)未必形成同樣的能力，這也就形成了個(gè)體能力的差異，這也從另一方面解釋了為什么心理學(xué)中將能力概念定位于一種心理特征。

以較為科學(xué)的分析來解釋知識(shí)的內(nèi)化與能力升華關(guān)系，可以圖示如下：

四、知識(shí)教育是能力升華的起點(diǎn)

社會(huì)知識(shí)模式的進(jìn)化的確給人類提出新的教育要求，這也是當(dāng)今教育面臨的重大難題：用昨天的知識(shí)教今天的學(xué)生，讓他們?yōu)槊魈旆?wù)。就具體的教育過程而言，教育不過是人接受知識(shí)內(nèi)化本質(zhì)后的價(jià)值選擇，從知識(shí)內(nèi)化本質(zhì)上看，教育的作用就在于讓人自由地和自覺地認(rèn)識(shí)自我和發(fā)展自我，從而完成人類駕馭自然和社會(huì)的知識(shí)準(zhǔn)備過程。［4］套用馬克思的經(jīng)典思想就是：“一個(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人類特性恰恰就是自由的、自覺的活動(dòng)?！保?］

不過，若真正把握知識(shí)獲得與能力升華的關(guān)系而不再發(fā)生教育的誤會(huì)，我們還需要澄清兩個(gè)近似的概念：素質(zhì)與技能。

第一，在知識(shí)、素質(zhì)、能力三者關(guān)系上，人們今天更樂于把素質(zhì)作為知識(shí)與能力之間的中介。它是主體（受教育者）與客體（所學(xué)的知識(shí)）的水乳交融，形成主體的“資質(zhì)”，并在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為能力的關(guān)鍵條件。［6］這樣看來，所謂的素質(zhì)，其實(shí)就是知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的一種“酶”，一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平而已，它只不過是對(duì)一個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化效果的描述表達(dá)。人類具有將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的這種心智特征，正是人類智慧力量的源泉。這種個(gè)體間不同的能力轉(zhuǎn)化水平，也就是通常人們所謂的素質(zhì)問題。所以說，所謂的素質(zhì)教育，實(shí)質(zhì)上就是追求個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的升級(jí)。

第二，技能與能力的混淆，也是造成人們對(duì)于所謂的能力教育盲目樂觀的錯(cuò)覺根源。關(guān)于技能，它是個(gè)人在自己的心智活動(dòng)及生活實(shí)踐中經(jīng)過了反復(fù)嘗試和練習(xí)而逐漸習(xí)慣化了的熟練的行為方式。能力則是與定式有關(guān)但又能夠超越定式的智慧力量。一種技能可以通過練習(xí)得到，但作為智慧力量的能力卻未必。通常人們所感知到的那些可傳授的所謂能力，實(shí)際上只不過是具體的動(dòng)作層面的技能罷了，這與作為心理品質(zhì)的能力是完全不同的。

綜上分析，在教育實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)是必要的，但更需要明白這種能力形成的機(jī)制，它是來源于知識(shí)的積累與涵養(yǎng)運(yùn)化，而非某種直接可以傳遞的現(xiàn)成能力。相反，缺乏知識(shí)積累的能力只能是無源之水、無本之木。事實(shí)上，在教育實(shí)踐中所謂的各種能力教育，充其量只不過是有關(guān)能力的知識(shí)教育。對(duì)于學(xué)校而言，所能提供的只能是知識(shí)，個(gè)人的能力是個(gè)體內(nèi)在素質(zhì)吸收轉(zhuǎn)化的結(jié)果，而非教育的直接對(duì)象。

古希臘文明的輝煌，源于他們對(duì)于智慧的熱愛。從而培養(yǎng)了人類的哲學(xué)理性，推動(dòng)了文明的巨大進(jìn)步。從這種意義上說，學(xué)校教育，貴在知識(shí)傳授。教育活動(dòng)，歷經(jīng)千年文明的發(fā)展已經(jīng)成為了人類最為普通的社會(huì)活動(dòng)，其過程是透明的，其結(jié)果是可知的，并無玄奧可言。當(dāng)前中國基礎(chǔ)教育界盛行一種盲目崇拜能力培養(yǎng)而忽視知識(shí)教育的風(fēng)氣，更多的是個(gè)別學(xué)者巧立名目而急功近利，這股教育歪風(fēng)應(yīng)當(dāng)及時(shí)剎住，盡早糾偏。知識(shí)教育，是永遠(yuǎn)不可被褻瀆的，中國的教育，必須回歸到正常的知識(shí)教育軌道。

［1］曾慶偉，楊克瑞.學(xué)校的基本功能分析［J］.教育科學(xué)論壇，2006(11)：6.

［2］［英］斯賓塞，胡毅，王承緒.斯賓塞教育論著選［C］.北京：人民教育出版社，1997：23.

［3］［美］約翰·布魯貝克，王承緒，等.高等教育哲學(xué)［M］.杭州：浙江教育出版社，2001：25.

［4］段景智，宋金啟，陳晶璞.試論知識(shí)和知識(shí)內(nèi)化［J］.教學(xué)研究，2002（4）：292.

［5］中共中央馬恩列斯著作編譯局.馬克思恩格斯全集［C］.北京：人民出版社，1979：96.

［6］李建輝.知識(shí)內(nèi)化為能力——大學(xué)教與學(xué)的本質(zhì)問題［J］.理工高教研究，2001（4）：4.