侯玉娟，鄧春暉

（湖北工程學院，湖北 孝感 432000）

時代的發(fā)展對高校思想政治理論課（以下簡稱思政課）教學效果提出了更高的要求，由此一來，高校思想政治理論課教學能力的內(nèi)容以及實踐形式不斷突破更新；思政課教學能力的內(nèi)容和形式豐富發(fā)展，必然要求對與之相對應的高校思政課教師教學能力的評價體制進行科學調(diào)整。于是，根據(jù)思想政治理論課的學科特點，探討此學科教學能力基本內(nèi)容的應有之意，從而形成一套客觀、完整、科學的評價體系，不僅是提高思想政治理論課教師教學水平的必然要求，也是提升思想政治理論課教學實效、維護思想政治理論課思想政治教育主渠道地位的必要舉措。

基于教育勞動的特殊性而言，在任何學科范圍內(nèi)建立起一套完整、科學、長效的教師基本功評價體系都是一個復雜且重要的課題。而思想政治理論課教學能力的評價體系尤其凸顯其特殊性，這一特殊性的根源在于思想政治理論課教育勞動內(nèi)在的特殊性。

一、思政課教學勞動特殊性分析

（一）高校思想政治理論課教育勞動具有價值性。臺灣的陳遁臣博士在他的《教育哲學》中也曾經(jīng)指出：“教育是應該包含有教導和學習的因素在內(nèi)，但反過來說并不一定為真。亦即有教有學的行為或活動，不見得就是教育。這是因為教育本身也是一種價值的活動?！备咝Ｋ颊n的價值性分別表現(xiàn)為政治教育功能和道德教育功能。

眾所周知，高校思想政治理論課作為大學生進行思想政治教育的主陣地和主渠道，是培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的重要途徑。思政課教學要引導青年大學生培養(yǎng)正確的政治方向，堅定社會主義的政治信仰。這就要求思政課教學既是政治理論課程，又是政治教育課程?！吨袊F(xiàn)代史綱要》和《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》兩門課程的主要內(nèi)容主要承擔對學生進行黨史教育、理論政策教育，使學生愛黨愛國，并樹立建設中國特色社會主義事業(yè)，實現(xiàn)中國夢想的理想和志向。思想政治理論課教學更是大學德育的主渠道和主陣地，當然要擔負德育的重要任務。從課程的教學內(nèi)容所涉及的眾多的學科領域以及其本身所具備的理論體系和解釋功能來看，都不難看出課程的德育屬性，這集中體現(xiàn)在《大學生思想道德修養(yǎng)與法律基礎》。這門課程旨在培養(yǎng)大學生樹立良好的公民意識和社會責任意識，對大學生進行以集體主義原則為核心的社會主義道德教育和社會主義精神文明教育方面是其根本的教學目標。

（二）思想政治理論課教育，勞動效果具有延滯性。無論是政治教育還是道德教育都不同于專業(yè)知識技能教育，不可能有立竿見影的效果。無論政治教育還是道德教育，都屬于“多端性”教育過程，要經(jīng)過“知——情——意——行”四個方面，它們既相互獨立又相互滲透，最終內(nèi)化為自我認知約束的一種過程，這樣才會體現(xiàn)其教學實效，此過程必然受到教學主體、客體、載體、環(huán)體多方面的影響，以至于存在應有的教學效果，即很可能在學生畢業(yè)進入社會以后才會體現(xiàn)的延遲滯后的現(xiàn)象。這種延滯性就否定了現(xiàn)行以一次教學競賽、一堂專家聽課、一定數(shù)量學生評教等靜態(tài)形式的科學性。

（三）思想政治理論課教學勞動具有復雜性。這種復雜性首先體現(xiàn)為教學內(nèi)容的復雜化。思想政治理論課教學的內(nèi)容涉及哲學、政治學、社會學、經(jīng)濟學、倫理學、法學、人類學、心理學等等學科。而任課教師自身有其生活閱歷、思維方式以及學術(shù)專業(yè)背景等方面的個體差異，對講課內(nèi)容的把握和理解也會有強有弱，這樣一來對教師教學能力的評價采用統(tǒng)一標準、普適模式就不可能客觀、有效地全面地反映該教師的教學能力。另外，思想政治理論課教學勞動的復雜性還表現(xiàn)為勞動關(guān)系的復雜性。教師在自己的勞動中一定會面臨多種復雜的社會關(guān)系，最直接的有教師個體與學生個體及群體的關(guān)系、教師個體與同行個體和群體的關(guān)系、教師與教育行政管理人員的關(guān)系、教師與家長的關(guān)系、教師與社會以及教師與自己的事業(yè)的關(guān)系等。

（四）思政課教學勞動過程具有雙主體性。這種雙主體性可以理解為教育主體與對象主體性。從教師的角度分析，教育勞動的特質(zhì)之一是教育勞動主體與工具的同一性。所謂“主體與工具的同一性”，指的就是勞動者本人既是勞動者又是勞動的工具。這一點在別的勞動中比較少見。如一般工人或農(nóng)民的勞作：勞動者與他的工具是分離的——工人與他的機床、農(nóng)民與他的拖拉機都是不同的事物。但教師不然，教師用他自己的身體與人格作為教育的工具(行言教、身教)，教師的一言一行、一顰一笑都是“上所施下所效”的教育——勞動主體與工具無法剝離。至于教育勞動對象的主體性，更易于理解。現(xiàn)代教育觀普遍達成共識，即凸顯學生主體性。這就意味著學生不僅“接受”教育，而且是在自主建構(gòu)自己的知識與人格。這種雙主體一方面要發(fā)揮任課教師在課堂中的主導作用，同時學生參與課堂學習的自主性也是非常重要的因素。為此，對任課教師的評價不可能是一維的，而應該是多維的。

二、思政課教學教師基本功評價的特殊性分析

鑒于思政課教學勞動過程所具有的以上特殊性，對思政課教師教學能力的評價也必須不同于對一般教師基本功的評價標準，應當著手構(gòu)建遵循思政課教學規(guī)律，符合思政課教學特點的評價體系，這樣才能起到以評促改、以評促教的實際作用。欲達目的，高校思政課教學教師基本功評價體系必須遵守以下原則：

第一，專業(yè)政治性原則。這是思政課教師基本功評價的首要原則。違背或不具有此原則，必然背離思想政治理論課教學的根本目標。思想政治理論課教學的價值性必然對任課教師的政治素養(yǎng)和道德素質(zhì)提出專業(yè)性要求，而不同于對一般教師的政治、道德要求。由此，對思想政治理論課教師教學能力的評價，首當其沖則是政治素養(yǎng)與道德素質(zhì)的評測。現(xiàn)行的政治素養(yǎng)的評價標準多為“學習和宣傳馬列主義、毛澤東思想和鄧小平同志建設有中國特色社會主義理論，擁護黨的基本路線，全面貫徹國家教育方針，自覺遵守《教師法》等法律法規(guī)，在教育教學中同黨和國家的方針政策保持一致，不得有違背黨和國家方針、政策的言行?！毕鄬τ谒枷胝卫碚撜n所承擔的特殊使命，這樣的評價標準泛泛而談，顯然缺乏相應的專業(yè)性要求，上不著天，下不著地，模糊不具體的評判規(guī)則給評測主體的實際評測操作帶來了太多主觀性和不確定性，違背了評價體系的科學性。

第二，價值性評價原則。思政課教學不僅承擔傳播理論知識的任務，更承載著對教育對象政治素養(yǎng)、道德修養(yǎng)的引導與培養(yǎng)。這必然要求，對認可教師基本功的評價不能只停留于理論知識點是否講解明白，重點是否突出，語言表達是否達到普通話幾級標準，以及衣著外表是否大方得體，更要重視教育主體內(nèi)在人格精神對教育對象潛在的影響力。所以，對思政課教師基本功的評價還要跳出傳統(tǒng)評價的窠臼，將外在形式評價與內(nèi)在精神內(nèi)容評價有效結(jié)合起來。

第三，動態(tài)發(fā)展性原則。思想政治理論課教學過程的延滯性，最根本的表現(xiàn)為勞動主體對勞動對象的影響不是一時一間的點性效果，而是一個長期并且反復的過程，甚至對教育對象終其一生的影響。比如，在校的教學過程中，思政課老師的引導并未對教育對象（學生）產(chǎn)生根本性影響，反倒是教育對象（學生）真正進入社會以后經(jīng)過親身實踐，進而有所思維的“倒嚼”，才體現(xiàn)出了當時學校思政課教師引導的效果。所以，對任課教師基本功的評價必須是動態(tài)發(fā)展的，不能以一節(jié)課、一次競賽或者一個固定死板的評價模式為唯一依據(jù)，否則就會違背科學評價的客觀性。

第四，評價主體多元化原則。這是迎合思政課的教學勞動的延滯性和復雜性的必然要求。思政課教學過程的效果體現(xiàn)時間周期是不固定的，這因教育對象以及教育環(huán)境、社會環(huán)境多方面的影響而不具確定性。同時，思政課教學的復雜性也要求評價主體不可能是單一的系統(tǒng)內(nèi)相關(guān)人物（比如學生、教師同行、領導、督導等），還必須包括體統(tǒng)外主體，比如家庭、社區(qū)、用人單位甚至整個社會。

第五，定性與定量相結(jié)合的原則。綜合上述論證，我們非常清楚思政課教學不同于專業(yè)技能課教學，改變?nèi)说乃枷胍膊煌谑谌艘约夹g(shù)，所以對思政課教師教學能力的評價不可能做到精準的量化。盡管量化指標的評測客觀、確定性強，但是指標的確立和具體實施的可操作性存在很多問題，所以我們提倡定量與定性的結(jié)合。

高校思想政治理論課教學能力的評價是高校思想政治理論課建設的重要環(huán)節(jié)。做好此工作，對促進高校思想政治理論課教師的專業(yè)技能水平，提高高校思想政治理論課教學的質(zhì)量和效果，更好地發(fā)揮高校思想政治理論課作為高校思想政治教育主渠道的作用，促進大學生的全面發(fā)展，著實有著非常重要的實際意義。為此，我們必須不懈努力，任重道遠。

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