喬曉溪

（東北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，長春130024）

美國學(xué)者布勞和鄧肯（Blau P ＆ Duncan O D）認(rèn)為兩類因素影響了社會分層：一類是先賦因素，即個體先天所擁有的因素；另一類是獲致因素，它包括個體后天通過自身努力和經(jīng)歷所獲得的知識、技能，也就是教育水平。［1］所以，教育的公平體現(xiàn)了一個社會中階層流動的公平性。在我國貧富差距日益擴(kuò)大的今天，借鑒一些西方的倫理價值觀對解決教育領(lǐng)域的資源公平分配問題是大有裨益的。

一、功利主義倫理觀的理論體系

作為一種倫理思潮，功利主義（utilitarianism）的萌芽可以追溯到古希臘時期。當(dāng)時著名的哲學(xué)家伊壁鳩魯提出了“快樂主義學(xué)說”，認(rèn)為人的本性就是趨利避害。［2］17世紀(jì)英國學(xué)者霍布斯、洛克等人的學(xué)說，以及法國唯物主義者愛爾維修的公益理論都是功利主義思想的源泉。

英國學(xué)者邊沁繼承發(fā)揚(yáng)了功利主義倫理觀，他繼承英國經(jīng)驗(yàn)論的傳統(tǒng)，建立了系統(tǒng)的功利主義理論框架。在處理個人利益與社會利益的關(guān)系時，邊沁認(rèn)為社會利益就是各個社會成員利益的總和，一個人在實(shí)現(xiàn)自身利益最大化的同時也實(shí)現(xiàn)了對社會利益最大化的積累。這一觀點(diǎn)在《政府片論》中得到了證明：“最大多數(shù)人的最大幸福是正確與錯誤的衡量標(biāo)準(zhǔn)”［3］，而追求最大多數(shù)人的最大幸福也成為功利主義倫理觀的精髓。

J·S·密爾（John Stuart Mill）是功利主義思想的集大成者，1861年密爾所著《功用主義》一書的發(fā)表標(biāo)志著功利主義倫理思想發(fā)展的歷史最高點(diǎn)。在本書中，他正式提出“功利主義”一詞，并詳細(xì)闡述了兩個問題：第一，提出幸福主義理論。密爾認(rèn)為快樂不只有數(shù)量上的區(qū)別，更有質(zhì)量上的區(qū)別。［4］91高層次的快樂應(yīng)該是理性的，而低層次的快樂只是肉體和感官上的愉悅。人們幸福生活的目標(biāo)就是努力實(shí)現(xiàn)快樂質(zhì)量的最大化。第二，個人與社會權(quán)力的劃定。密爾的觀點(diǎn)可以簡單概括為：個人在行為上只要不對他人的利害產(chǎn)生影響就能擁有完全的自由，這種自由不必對社會負(fù)責(zé)，他人也無權(quán)干涉；當(dāng)個人的行為危及他人的利害時，則必須接受來自他人、社會乃至法律的約束與制裁。［4］103所以，在保證他人的利益范圍之內(nèi)，密爾非常推崇個性的發(fā)展。無疑，充分發(fā)展的個性對于個體價值和社會價值的實(shí)現(xiàn)起著直接和間接的推動作用，歷史上“英雄造時勢”的例子不勝枚舉。從亞歷山大大帝到拿破侖一世，他們的出現(xiàn)無疑推動了歷史的發(fā)展。但我們是否應(yīng)該為了成就一個推動人類進(jìn)步的“英雄”而任其肆意占用他人的社會資源呢？在這一點(diǎn)上，密爾并沒有做出更深層次的論述，沒有解決怎樣才算是實(shí)現(xiàn)社會利益最大化這一重要問題。

為了彌補(bǔ)古典功利主義倫理學(xué)的理論缺失，現(xiàn)代功利主義倫理理論在很多方面都有了轉(zhuǎn)向，包括“更加關(guān)心從新的角度定義功用的概念”“更加注重與其他理論的調(diào)和”“更為注重理論對一般民眾的親和力”。［4］170功利主義倫理理論由此表現(xiàn)出了一些新特征，包括后果主義（consequentialistic）和福利主義（welfaristic）。基本內(nèi)容是“應(yīng)當(dāng)基于行動對事物狀況的影響來選擇行動”［5］，意思是任何政策制度或行為的實(shí)施要以其所產(chǎn)生的后果決定，如果能滿足人們的偏好，給人們帶來福祉，那么就應(yīng)該將其付諸實(shí)踐。所以，新功利主義對行為的判斷是從后果出發(fā)，以是否實(shí)現(xiàn)后果的最大價值為基本標(biāo)準(zhǔn)。

功利主義積極倡導(dǎo)公共幸福，以及人與人、人與社會之間的利益取舍，正是對其本身理論思想的不斷修正，使其成為指導(dǎo)社會公共政策準(zhǔn)則制定的思想之一。因而，我們既要客觀分析功利主義倫理理論的實(shí)質(zhì)，也要看到在功利主義價值取向下，教育公平問題在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中的后果，更要看到用功利主義倫理思想解決教育公平問題的局限性。

二、功利主義倫理價值觀對教育公平問題的適切性

功利主義倫理觀對教育公平的適切性，從教育系統(tǒng)內(nèi)部來看，包括是否能促進(jìn)個體公平地享受教育機(jī)會和資源，從教育系統(tǒng)外部來看，指教育公平與社會環(huán)境是否相適應(yīng)從而促進(jìn)社會公平。這里需要討論的問題包含如何能在這種價值觀指導(dǎo)下真正促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)，如何根據(jù)不同的環(huán)境、不同類型的教育而施以行之有效的策略，這便是問題的關(guān)鍵。實(shí)現(xiàn)教育公平，既需要教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)和合理化，更需要適應(yīng)外部社會，以教育的公平來促進(jìn)社會的公平，這才是教育和社會發(fā)展的雙贏。

（一）以促進(jìn)所有學(xué)生和社會的最大發(fā)展為教育宗旨

“追求最大多數(shù)人的最大幸?！笔枪髁x價值觀的精髓，個人的自我發(fā)展和追求幸福是一種內(nèi)在需求，受教育是個人的一種基本權(quán)利，也是社會和政府的一項(xiàng)責(zé)任。教育不僅是指向職業(yè)的，更重要的是它應(yīng)促進(jìn)人的全面發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)自身價值。所以，每個社會成員在享受社會所提供的教育資源時都應(yīng)受到公正平等的對待。一個充分發(fā)展的個體會直接或間接促進(jìn)社會的發(fā)展，因此，最大限度地開發(fā)和實(shí)現(xiàn)個人的潛能，既是個體價值的實(shí)現(xiàn)，也是國家利益之所在。

1．教育公平的經(jīng)濟(jì)價值

教育的公共效益遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了私人效益。在義務(wù)教育階段，我國于1986年制定了《義務(wù)教育法》，保證了適齡兒童接受九年義務(wù)教育的合法權(quán)利。1992年又出臺了配套的實(shí)施法律，使義務(wù)教育的普及水平不斷提高。2006年國家教育部重新修訂了《義務(wù)教育法》，減免農(nóng)村義務(wù)教育階段適齡學(xué)生一切學(xué)雜費(fèi)，并給予生活補(bǔ)助。這一系列舉措的實(shí)施，對于那些面朝黃土背朝天的農(nóng)家子弟來說，影響將是史無前例的，這將是他們走出“農(nóng)門”的唯一希望。因?yàn)橹挥薪邮艿礁玫摹⒏咭粚哟蔚慕逃?，他們才有機(jī)會獲得有效的謀生手段。近年來，隨著高等教育的擴(kuò)招，成人繼續(xù)教育機(jī)會越來越多，我國的高等教育早已由精英教育步入大眾教育階段。來自社會不同階層的人群在獲得知識和技能的同時，個人的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力不斷提高，在創(chuàng)造財富的同時，個體對社會的依賴程度會逐漸降低，不但不需要依靠公共財政來維持生計，反而有能力向社會交納稅款，積累國家財富，進(jìn)一步保證國家對教育的財政投資，形成一個良性循環(huán)。正如密爾的觀點(diǎn)，個人的充分發(fā)展促進(jìn)了社會利益的最大化。

2．教育公平的人口價值

邊沁認(rèn)為教育是實(shí)現(xiàn)個人幸福的工具，他積極倡導(dǎo)要縮小性別之間的教育程度差異，希望男女兒童都有同等的機(jī)會接受適合其地位和境況的教育。［6］根據(jù)世界銀行1992年的研究報告表明，婦女所受教育程度越高，獲得的相應(yīng)收入越高，期望生育孩子的數(shù)量越少。同時，接受過教育的婦女，她們所養(yǎng)育的嬰兒、兒童的死亡率明顯下降，營養(yǎng)狀況得到改善，健康水平得到提高，伴隨著更好的家庭教育，人口素質(zhì)明顯提高。因此，提高女性教育，不僅是順利實(shí)現(xiàn)計劃生育的關(guān)鍵所在，更是提高人口素質(zhì)的關(guān)鍵所在。

3．教育公平的社會安全價值

在國際上，學(xué)者們普遍認(rèn)為正規(guī)教育系統(tǒng)是社會的分離器。從歷史上看，教育一直是選拔人才的機(jī)制，正是由于這一機(jī)制，才實(shí)現(xiàn)了社會的分層。只有保證教育的公平，不同階層的公民才能平等地接受教育，在同一起跑線上實(shí)現(xiàn)知識改變命運(yùn)的可能。否則，處于社會底層的人民將失去希望，混沌度日，甚至選擇通過不法手段實(shí)現(xiàn)自身的利益，而這便是危害社會安定團(tuán)結(jié)的罪魁禍?zhǔn)?。在一個社會當(dāng)中，降低犯罪率的根本便是全面推進(jìn)公平正義，使每個公民都有能力實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的最大化。所以，必須竭力推進(jìn)教育公平，以此促進(jìn)社會不同層次的人員正向流動，降低犯罪率，保持社會穩(wěn)定和諧。

（二）教育資源的分配以效率為首要原則

“效率通常分為內(nèi)部效率和外部效率，內(nèi)部效率是指一個產(chǎn)品怎樣有效的生產(chǎn)出來；外部效率是指生產(chǎn)出來的產(chǎn)品是否有價值，即是否收益大于成本。”［7］功利主義倫理觀重視行為的后果，因此，這里所指的效率便是后者，也就是說教育培養(yǎng)出來的人才是否能實(shí)現(xiàn)個人價值，進(jìn)而反哺社會。

在教育領(lǐng)域，追求效率具體體現(xiàn)在對于不同類型的學(xué)生，教師應(yīng)采取不同的教學(xué)策略，做到因材施教，為學(xué)生創(chuàng)造民主、自由的個性發(fā)展空間。對于天資聰穎的學(xué)生，教師應(yīng)布置符合其能力水平的學(xué)習(xí)內(nèi)容，充分發(fā)揮個人潛質(zhì)；對于學(xué)困生，更應(yīng)加強(qiáng)對他們的心理輔導(dǎo)，促進(jìn)他們早日走出學(xué)習(xí)的困境，實(shí)現(xiàn)自身價值和社會價值。如今，中國的教育存在市場化的傾向，從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的確立到教學(xué)結(jié)果的評價在很大程度上以市場為導(dǎo)向，比如，部分城市的高級中學(xué)設(shè)立“實(shí)驗(yàn)班”“特色班”乃至“國際班”，并配以優(yōu)質(zhì)的師資條件，充分滿足不同學(xué)生和家長的需要。無疑，這些舉措對受教育者個體差異性需求的滿足是有利的，同時這也實(shí)現(xiàn)了效率的最大化，從而一定程度上推動了教育資源的合理配置，有助于實(shí)現(xiàn)功利主義所倡導(dǎo)的“福利總量最大化”這一目標(biāo)。

（三）鼓勵學(xué)生個體利益服從學(xué)生與社會的整體利益

在我國，無論是義務(wù)教育階段還是高等教育階段，公民的受教育權(quán)利基本已得到保障。人們?nèi)找嬖鲩L的教育需求與有限教育資源不能滿足這一需求已成為當(dāng)今教育領(lǐng)域的主要矛盾。在一個社會當(dāng)中，教育資源的總量是一定的，即使不同階層的公民通過競爭，使教育資源在個人層面上分配不均，資源總量也依舊不變。這恰恰符合了功利主義的指導(dǎo)原則之一：追求福利總量的最大化。雖然功利主義思想家對資源在個體當(dāng)中如何分配的問題沒有明確闡述，但他們無疑都承認(rèn)了個人利益與集體利益的一致性，密爾更主張個性的自由發(fā)展必須以保證他人的利益為前提。如果只囿于個人主義的功利角度思考，很容易忽視他人利益與社會利益，不利于社會穩(wěn)定。只有平衡個人利益與他人、社會利益，個體才能在群體中存在。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，對個人來說最直接的方式便是約束自身的行為。在教育領(lǐng)域，應(yīng)該盡量促進(jìn)學(xué)生整體利益的實(shí)現(xiàn)，這是有利于教育公平的，值得提倡；但是有些情況下，必然會犧牲某些個人利益來實(shí)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生的利益，這卻是有悖于道德標(biāo)準(zhǔn)的。

在當(dāng)今中國，隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，一方面，個人權(quán)利得到了充分伸張；另一方面，人們的公益心卻有所減弱。因此，處理好個人利益和公共利益之間的關(guān)系更顯得尤為重要。在這一問題上，我們既要鼓勵學(xué)生從集體利益出發(fā)，又不能絕對地為了集體而損害個人，那么尋求二者之間的一個平衡點(diǎn)來促進(jìn)兩者關(guān)系的一致性便是解決方法，并以此來維系教育的公平正義。正如黑格爾所說：“假如人民的私利和國家的公益恰好是相互一致的時候，這個國家便是組織得法，內(nèi)部健全。”［8］

三、功利主義倫理價值觀在指導(dǎo)教育公平問題中的局限

教育公平的原則為每個公民提供了平等的機(jī)會來接受知識，開發(fā)潛能，通過一系列的評價體制，合格者可以獲得資格認(rèn)定，加大了向上一個階層流動的可能性。近10年來，在中國的義務(wù)教育領(lǐng)域，擇校熱現(xiàn)象漸漸浮出水面，有經(jīng)濟(jì)實(shí)力的家庭只要交一部分擇校費(fèi)，就可以把自己的子女送往到教學(xué)質(zhì)量最好的學(xué)校接受教育，在客觀上，這對一個孩子的升學(xué)和未來就業(yè)無疑起到了積極的促進(jìn)作用。而擇校費(fèi)，學(xué)校則可以用來改善教學(xué)環(huán)境，更新教學(xué)設(shè)備，提高教師待遇，反過來能使學(xué)生接受到更好的教育，這一系列的措施顯然促成了一個雙贏的局面。而對社會經(jīng)濟(jì)地位較低的家庭來說的確存在著不公平現(xiàn)象，由于他們很難支付這筆昂貴的費(fèi)用，必然會使來自這種家庭背景的孩子享受到相對低一等的教育資源。

因此，教育系統(tǒng)總體上反映了整個社會中經(jīng)濟(jì)、政治和文化的不平等結(jié)構(gòu)。通過教育選拔出來的佼佼者往往來自有一定經(jīng)濟(jì)政治或文化背景的家庭，而教育在行使其社會分層功能中，往往將來自農(nóng)民或普通勞動者家庭的學(xué)生分回到他們原本的階層?！昂T難出貴子”現(xiàn)象在當(dāng)今社會似乎愈演愈烈，這無疑引起人們的質(zhì)疑：教育實(shí)質(zhì)上是復(fù)制了社會的不平等。其實(shí)，這種觀點(diǎn)不無道理。功利主義倫理觀在強(qiáng)調(diào)最大多數(shù)人的最大幸福的同時，忽視了少數(shù)人的權(quán)益，必然會使一部分人的權(quán)利和利益受到損害。在我國當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)的條件下，效率起著舉足輕重的作用，只有省時高效地完成既定目標(biāo)，才能追求效率的最大化從而實(shí)現(xiàn)利益的最大化。而追求效率最大化的結(jié)果之一便是導(dǎo)致貧富分化的日益嚴(yán)重，經(jīng)濟(jì)上的不公平又導(dǎo)致了教育上的不公平，學(xué)校、家長、學(xué)生對教育資源的競爭和資源的不公平分配便是具體表現(xiàn)。

然而功利主義學(xué)者們則會辯解道，為了追求福利總量最大化這一目標(biāo)，必然會損害一部分人的利益，而決定誰的利益可以犧牲的標(biāo)準(zhǔn)便是效率。既然把效率作為資源分配的主要依據(jù)，那么在帕累托曲線范圍內(nèi)，效率越高則獲得資源也就越多。所以集中優(yōu)質(zhì)資源辦優(yōu)質(zhì)教育是合理的，但如果將資源投放在那些很難獲得高產(chǎn)出的某些特定的弱勢群體上，則是低效的。但是我們是否能準(zhǔn)確定性“弱勢群體”這一類人？如果簡單地按照經(jīng)濟(jì)條件劃分，在貧富差距日益擴(kuò)大的今日，為了追求效率，豈不是要犧牲最廣大人民的根本利益？這與功利主義追求最大幸福的基本思想恰恰相反。然而，關(guān)于效率與公平的問題，功利主義并沒有較為明確的闡述，所以功利主義倫理價值取向在促進(jìn)教育公平的同時，在認(rèn)識與實(shí)踐層面均面臨困惑，無法避免急功近利行為所產(chǎn)生的負(fù)面影響。但我們也需認(rèn)識到，教育公平這一概念本身就是一個矛盾體，公平不等于平均，絕對的“機(jī)會均等”和“資源均等”是不可能實(shí)現(xiàn)的，只有“相對公平”是最適合我國現(xiàn)階段國情的，教育的相對公平可以緩和貧富分化逐漸加大的趨勢。為了使教育資源配置達(dá)到最合理的狀態(tài)，必須在堅持效率優(yōu)先的基礎(chǔ)上兼顧公平。

四、結(jié)語

教育家普魯斯斯科特曾指出：“教育所擁有的特權(quán)，也說明教育是人進(jìn)入社會的一個重要的階梯，它可以使人得以擺脫原始的依賴狀態(tài)?！睌U(kuò)大受教育的人群，使實(shí)際接受教育的人口從少數(shù)特定階層擴(kuò)大到廣大人民，并享受到相對均等的教育資源，符合功利主義追求社會福利最大化的基本思想。

總之，功利主義倫理觀對解決教育公平問題具有適切性，對特定條件下的中國社會發(fā)展起到了積極的作用，而其重視集體，輕視個人的指導(dǎo)思想，局限了社會的進(jìn)一步發(fā)展。但是這并不能泯滅功利主義倫理觀對解決實(shí)踐問題的巨大價值，在教育公平這一問題上，其理論局限的根本在于絕對的“保證公平”與“追求效率”之間存在著難以調(diào)和的矛盾，無法消除，只能做到“相對公平”。因此，必須承認(rèn)功利主義倫理觀的價值，更需要對其進(jìn)行借鑒，去其糟粕，取其精華，這不但有利于中國教育公平政策制定的客觀性，還能為教育實(shí)踐指明方向。

［1］ 閆引堂．略論歐美教育平等研究的主要范式［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2006，5（2）：21－26．

［2］ 伊壁鳩魯，盧克萊修．自然與快樂：伊壁鳩魯?shù)恼軐W(xué)［M］．包利民等，譯．北京：中國社會科學(xué)出版社，2004：32．

［3］ 邊沁．政府片論［M］．沈叔平等，譯．北京：商務(wù)印書館，1995：92．

［4］ 牛京輝．英國公用主義倫理思想研究［M］．北京：人民教育出版社，2002．

［5］ 阿瑪?shù)賮啞ど?，伯納德·威廉姆斯．超越功利主義［M］．梁捷等，譯．上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2011：4．

［6］ 蒂姆·莫爾根．理解功利主義［M］．譚志福，譯．濟(jì)南：山東人民出版社，2012：40－41．

［7］ 馬鍵生．公平與效率抉擇：美國教育市場化改革研究［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2008：307．

［8］ 黑格爾．歷史哲學(xué)［M］．王造時，譯．上海：上海書店出版社，2001：24．