中部職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展研究

“中部地區(qū)職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展研究”課題組在 《中國職業(yè)技術(shù)教育》2012年第30期中撰文:文章從中部職業(yè)教育發(fā)展的時代背景入手，分析了中部職業(yè)教育發(fā)展面臨的主要問題，并從制度保障、體制創(chuàng)新等方面提出了中部職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的路徑。

就經(jīng)濟發(fā)展水平而言，中部地區(qū)面臨發(fā)展新型農(nóng)業(yè)、提高農(nóng)業(yè)發(fā)展水平、提高農(nóng)村勞動者素質(zhì)以及轉(zhuǎn)移農(nóng)村剩余勞動力的歷史重任；承接東部產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移；中部地區(qū)城市群區(qū)域規(guī)劃發(fā)展受相關(guān)國家政策扶持措施的影響。就職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)模而言，中部中等職業(yè)教育已初具規(guī)模，在校生人數(shù)增長迅速；高等職業(yè)教育已撐起了中部高等教育的半壁江山，成為了中部高等教育的中堅力量。

在實現(xiàn)中部崛起的過程中，職業(yè)教育發(fā)揮著重要作用，但目前中部職業(yè)教育發(fā)展面臨著如下主要問題：1.法律制度不健全，職教發(fā)展缺乏制度保障。中部六省配套性的職業(yè)教育法規(guī)缺失，僅有安徽省、湖南省和江西省南昌市制定了專門的職業(yè)教育條例；2.經(jīng)費投入不足，辦學條件相對落后。中部各省高等職業(yè)教育和中等職業(yè)教育生均經(jīng)費支出都低于全國生均經(jīng)費支出,此外其辦學條件也比較差；3.專業(yè)設(shè)置不科學，與區(qū)域經(jīng)濟對接不緊密。中部各省職業(yè)教育開設(shè)的多為傳統(tǒng)的涉農(nóng)、林、牧等專業(yè)，不能滿足發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、轉(zhuǎn)移農(nóng)村富余勞動力和新型工業(yè)化建設(shè)的需要。

綜上所述，作者提出了中部職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的路徑選擇：1.完善法律制度，走法治職教之路,即制定職業(yè)教育地方性法規(guī)，為農(nóng)村職教和民辦職教提供法律保障；2.積極推動職業(yè)教育改革，走創(chuàng)新發(fā)展之路，主要是創(chuàng)新教育觀念和管理體制；3.對接地方產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，走與區(qū)域經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展之路；4.統(tǒng)籌職業(yè)教育資源，走均衡發(fā)展之路，主要是建立農(nóng)民職業(yè)技能培訓體系和實現(xiàn)中高職銜接發(fā)展。

中國成人教育國際競爭力比較分析

陳衍、房巍、于海波在《教育研究》2012年第9期中撰文并通過借鑒國際競爭力理論，從基礎(chǔ)、規(guī)模、機會、投入四個方面對中國和部分OECD國家的成人教育國際競爭力水平進行度量和排名，并就如何提升我國成人教育的國際競爭力提出政策建議。

教育國際競爭力是指一個國家的教育體系為保障人才培養(yǎng)、研究開發(fā)、知識傳播與生產(chǎn)、技術(shù)發(fā)明等方面持續(xù)提高與發(fā)展所做出的貢獻，通常代表一國教育系統(tǒng)的相對優(yōu)勢和實力。本文基于成人教育是終身教育的重要組成部分的觀點，主要研究成人參與的非正規(guī)的教育與培訓。

本研究數(shù)據(jù)主要源于聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計研究所出版的《全球教育展望》和OECD出版的《教育概覽》，中國相關(guān)數(shù)據(jù)主要來自《中國教育統(tǒng)計年鑒》和 《中國勞動統(tǒng)計年鑒》。基于成人教育國際競爭力的鉆石模型，設(shè)計的指標結(jié)構(gòu)包括四個一級指標 （分別是基礎(chǔ)、規(guī)模、機會和投入）和四個二級指標（分別是成人文化基礎(chǔ)指數(shù)、成人教育參與指數(shù)、成人教育轉(zhuǎn)換性別均等指數(shù)和成人教育時間投入指數(shù)）。通過對一級指標評價指數(shù)的計算，本研究對成人教育國際競爭力進行了綜合排名。

基于度量結(jié)果，采用聚類分析的方法，得出如下結(jié)果：在所有參評的23個國家中，成人教育國際競爭力綜合評價指數(shù)在50-75之間，總體得分較低，且分布較為集中，表明世界成人教育國際競爭力總體水平不高；我國成人教育國際競爭力各一級指標處于一種非常不平衡狀態(tài)，其中，我國成人教育在基礎(chǔ)、機會兩個指標與理想狀態(tài)相距不遠，而在規(guī)模和時間投入兩個指標與理想狀態(tài)有很大的差距；經(jīng)濟發(fā)展水平對成人教育沒有明顯影響；國民生活水平的提高對成人教育發(fā)展的作用具有階段性；成人教育水平的提高對人類發(fā)展起到一定作用。

從總體上提升我國成人教育的國際競爭力，作者認為可采取如下措施：進一步重視成人教育的作用；進一步加強成人掃盲教育，鞏固成人教育基礎(chǔ)；營造全社會重視成人教育的良好氛圍；探索靈活多樣的成人教育形式與內(nèi)容。

走向自由、終身學習之路：歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的發(fā)展歷程、規(guī)程與前程

陳濤、劉晶蕾、張寶昆在《比較教育研究》2012年第9期中撰文且回顧了歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的發(fā)展歷程、梳理其操作規(guī)程并探析其實施前程，提出對我國成人高等教育推行學分銀行制度的啟示。

歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng) （ECTS）始于1988年，是實施旨在促進歐洲大學生流動的“伊拉斯謨計劃”中開發(fā)出來的認可國外學生學習成果的學分轉(zhuǎn)換工具；成熟于1999年締結(jié)的旨于建成歐洲高等教育區(qū)的《博洛尼亞宣言》，其功能從單一的轉(zhuǎn)換功能發(fā)展為轉(zhuǎn)換與積累并存的雙重功能。

歐洲各國高等教育機構(gòu)實現(xiàn)學分有效轉(zhuǎn)換和積累的基礎(chǔ)主要如下：1.ECTS關(guān)鍵性文件，包括學生入學指南即課程目錄、專為流動學生設(shè)計的學生申請表、為流動學生提供的具有約束力的學習協(xié)議及記錄學生學習進展和認可成果的成績記錄單；2.ECTS關(guān)鍵性步驟，包括學分分配、學分授予、學分積累和學分轉(zhuǎn)換；3.ECTS關(guān)鍵性說明，包括ECTS學分分配與評分系統(tǒng)和ECTS標簽與文憑補充。前者規(guī)定了學分的分配，學生的成績以分數(shù)等級加以記錄，后者提供高校的標準化信息便于學生了解，幫助學生完成學業(yè)。

ECTS進一步拓展延伸至高等教育質(zhì)量保障體系及終身教育體系。旨在改善教育，保證每一個教育機構(gòu)具有帶到高質(zhì)量水準的潛力的歐洲高等教育質(zhì)量保障體系為ECTS的發(fā)展注入了新的活力，使其運作更加規(guī)范、嚴謹；ECTS與終身學習的溝通滿足了成人的學習需求，加強了高等教育機構(gòu)的社會維度。歐盟各國對ECTS寄予厚望，希望通過造就“學術(shù)歐元”，打破歐洲各國高等教育體系之間的壁壘。然而ECTS的推廣仍面臨學分統(tǒng)一、學生獲取信息、.學分互認、等困難。

最后，作者指出歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)為我國提供了如下啟示：1.從思想層面構(gòu)建人本化的學習理念，充分尊重成人學習者的學習需求；2.從政策層面構(gòu)建區(qū)域化的教育體制，按區(qū)域、有階段、分層次推進成人高等教育一體化發(fā)展；3.從操作層面構(gòu)建系統(tǒng)化的管理機制，形成網(wǎng)絡(luò)化管理體系。

國際職業(yè)教育與培訓變革的前沿圖景——基于2009-2011年政策報告的分析

段曉明在《職業(yè)技術(shù)教育》2012年第25期中撰文：基于2009年以來世界重要區(qū)域性國際組織及其成員國出臺的職業(yè)教育與培訓政策，揭示了當前國際職業(yè)教育與培訓的前景。

以經(jīng)濟發(fā)展的動態(tài)來確立職業(yè)教育的發(fā)展方向，已成為當前區(qū)域性國際組織和各國關(guān)注的目標，表現(xiàn)為：2009年，經(jīng)合組織（OECD）發(fā)布了調(diào)查報告、召開了“21世紀的技能投資”為主題的教育政策論壇，期待職業(yè)教育系統(tǒng)能為經(jīng)濟發(fā)展提供技能儲備；歐盟出臺《歐盟綜合雇傭》報告以及“歐洲技術(shù)方案”等，旨在調(diào)整職業(yè)教育發(fā)展思路形成新的發(fā)展趨勢；英國、澳大利亞則出臺了職業(yè)教育與培訓的戰(zhàn)略性文件，旨在于提升國家競爭力。

當前國際職業(yè)教育與培訓的變革中心是面向?qū)嵺`，項目引領(lǐng)，體現(xiàn)為：2009年，經(jīng)合組織公布了“為工作而學習”研究報告，提出將職業(yè)教育領(lǐng)域中的全部學習活動與職業(yè)工作直接聯(lián)系起來；歐盟通過項目帶動促進了職業(yè)教育培訓實踐改革，利用具體的項目集中實行針對性資助政策；英國致力構(gòu)建與鞏固全方位的職業(yè)教育體系等。

在后危機時代，國際職業(yè)教育與培訓發(fā)展的戰(zhàn)略選擇是關(guān)注整體創(chuàng)新思路，具體表現(xiàn)為：經(jīng)合組織以“實現(xiàn)變化：職業(yè)教育與培訓體系的創(chuàng)新”報告為綱，強調(diào)建立經(jīng)濟共生圈為紐帶整合職業(yè)教育資源；歐盟直接以職業(yè)教育與培訓發(fā)展作為推動歐洲終身學習體系構(gòu)建的切入點，將職業(yè)教育與培訓作為創(chuàng)建一個最具活力和競爭力的歐洲社會的重要措施；澳大利亞則提出了“技能生態(tài)系統(tǒng)”的新構(gòu)想；英國則更加注重培養(yǎng)學生把知識轉(zhuǎn)化為開創(chuàng)新企業(yè)和創(chuàng)造就業(yè)機會的革新能力。

針對職業(yè)教育與培訓存在的各種問題，作者提出要從一個整體和實用的視角來實現(xiàn)我國職業(yè)教育體系的全面改革，并要認真思考如何融入世界職業(yè)教育發(fā)展的大潮，立足我國職業(yè)教育改革發(fā)展的實際，創(chuàng)建出一條有中國特色的職業(yè)教育發(fā)展新路徑。

《中華人民共和國職業(yè)教育法》修訂動態(tài)和建議

邢暉在 《河南科技學院學報》2012年第10期中撰文，文章梳理了修訂 《中華人民共和國職業(yè)教育法》的相關(guān)進展，并提出了幾點建議。

修訂《中華人民共和國職業(yè)教育法》(以下簡稱《職教法》)，是近幾年社會各界比較關(guān)注的問題，但其修訂進程比預(yù)想的要緩慢。2008年10月29十一屆全國人大常委會將修訂《職教法》作為教育法律之唯一的立法規(guī)劃，列入應(yīng)在本屆任期五年內(nèi)完成的第一類項目中。但從目前進展看，《職教法》(修訂草案)至今尚未提交到全國人大，因此作者認為本屆人大幾乎不可能完成該任務(wù)。

在修訂的過程中，各方對修法的重要問題見仁見智。一是對修法的進程態(tài)度不一；二是對法律稱謂有多種意見；三是對職教培養(yǎng)目標有不同提法；四是對職業(yè)教育實施機構(gòu)的認識不同；五是對管理體制分歧甚大；六是對行業(yè)指導(dǎo)和企業(yè)參與的規(guī)定性要重實勿虛；七是對政府職責的建議最多；八是對法律責任的預(yù)期很高。

文末，作者對《職教法》修訂提出了以下建議：一是要站在人力資源強國戰(zhàn)略的高度，切實把技能型人才作為六大人才之一來考慮職業(yè)教育的定位；二是要增強修法參與主體的多元性，體現(xiàn)職業(yè)教育的跨界特征；三是要對修法的立意或立法的方式進行再思考，對幾個關(guān)鍵概念、基本問題和重大問題力求有所突破,比如職業(yè)教育的稱謂、發(fā)展職業(yè)教育的目的、職業(yè)教育培養(yǎng)目標等；四是在修訂法的框架和體例上，可以嘗試考慮新的思路和邏輯線索。

菲律賓職業(yè)技術(shù)教育與培訓的特色及啟示

鞠慧敏、王文槿在《外國教育研究》2012年第9期中撰文分析了菲律賓職業(yè)技術(shù)教育在發(fā)展中形成的一些特色，并提出了對我國職業(yè)技術(shù)教育改革與發(fā)展的啟示。

菲律賓是世界知識工人的主要來源，熟練勞動力的形成離不開職業(yè)技術(shù)教育與培訓。通過考察，作者發(fā)現(xiàn)菲律賓職業(yè)技術(shù)教育與培訓有如下特色：1.獨立的職業(yè)教育與培訓管理主體及多樣的實施機構(gòu)。菲律賓職業(yè)教育的管理主體是技術(shù)教育與技能發(fā)展署（TESDA），其職責是促進具有良好職業(yè)能力的勞動力的開發(fā)；其實施機構(gòu)可分為：正規(guī)和非正規(guī)職業(yè)技術(shù)教育機構(gòu)、公立和私立機構(gòu)，其中私立機構(gòu)是實施主體；其基本模式包括基于社區(qū)的教育項目、職業(yè)學校、基于企業(yè)的培訓項目等，其中前兩者是主要模式。2.統(tǒng)一的能力標準和課程內(nèi)容。能力標準是行業(yè)確定的、達到有效工作績效所需要的能力的具體要求，由TESDA與行業(yè)合作起草并由TESDA頒布，是培訓章程的重要組成部分；培訓標準的開發(fā)是基于能力標準，是教學的依據(jù)和參考，規(guī)定了獲得相應(yīng)資格證書所涉及到的課程設(shè)計、課程講授中所需要的設(shè)備等。3.靈活的教學模式和全方位的支持體系。在菲律賓職業(yè)教育中采用的教育形式有：雙元制培訓模式、學生自定步調(diào)的學習形式、學生互教模式等。其支持系統(tǒng)包括：在培訓前，提供勞動力市場信息教育項目，使學生了解工作的具體要求；在職業(yè)教育過程中，對學生進行生涯指導(dǎo)，使他們充分具備做出正確職業(yè)生涯決策的能力；在培訓后，為學生提供工作介紹等服務(wù)，縮短找工作的時間。4.完善的質(zhì)量保障機制。主要包括：對學生資格水平的評估和認證，由TESDA依據(jù)培訓章程的規(guī)定對資格完成情況進行強制執(zhí)行；對職業(yè)技術(shù)教育項目的注冊與鑒定，由TESDA通過統(tǒng)一的TVET項目登記和鑒定系統(tǒng)對職業(yè)技術(shù)教育項目進行注冊與鑒定。

最后，作者指出菲律賓職業(yè)技術(shù)教育與培訓對我國有如下借鑒意義：1.改革“以學科為核心”的課程設(shè)置和教學過程，根據(jù)行業(yè)需求和特點，開發(fā)和修訂各行業(yè)領(lǐng)域的能力標準；2.探索多樣化的職業(yè)技術(shù)教育辦學方式以滿足不同學習者的需求；3.在我國建立類似的質(zhì)量保障機制，以保障職業(yè)技術(shù)教育的質(zhì)量。

“共同體”視域中我國職業(yè)教育發(fā)展境遇與路徑選擇

趙軍在 《教育發(fā)展研究》2012年第17期中撰文并從“共同體”的社會學視域?qū)ξ覈殬I(yè)教育的境遇進行分析，意在重新審視我國職業(yè)教育在發(fā)展過程中遇到的諸多“瓶頸”問題，并提供發(fā)展的戰(zhàn)略思路。

至今，對共同體進行的界定中，大致可以分為價值取向、聯(lián)結(jié)取向和特征取向。伴隨著社會變遷，共同體的邊界、成員構(gòu)成、成員聯(lián)結(jié)紐帶等都發(fā)生了重要變化?；谏鲜稣J識，作者認為“共同體”是基于共同的價值觀念，通過共同體成員的集體認同形成的積極的合作機制或有機聯(lián)系的社群、團體、組織。從“共同體”視域探討我國職業(yè)教育的發(fā)展問題有助于突破我國職業(yè)教育在時代境遇中的 “瓶頸”問題，比如職業(yè)教育與民眾的認同、職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的協(xié)調(diào)、學校與企業(yè)的互動關(guān)系等。

從“共同體”視域來審視我國的職業(yè)教育，可發(fā)現(xiàn)其處于以下境遇中：1.代表國家意志的政策干預(yù)形成的工具世界與民眾對職業(yè)教育的認同世界出現(xiàn)分離，即國家通過積極干預(yù)以提升職業(yè)教育的吸引力，但大眾對職業(yè)教育形成了“低等的”等負面“公眾輿論”。2.學校主體與經(jīng)濟世界出現(xiàn)分離，即學校與企業(yè)之間難以達成 “利益共同體”，學生的“需求世界”與市場、經(jīng)濟的“職業(yè)世界”之間分離。3.教育過程中的技術(shù)世界和人文世界出現(xiàn)分離，很難達到“高技能”與“高素質(zhì)”的教育目標。

基于上述分析，作者提出了時代境遇下我國職業(yè)教育發(fā)展的路徑選擇：1.推進公眾對職業(yè)教育的集體認同，即通過構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、打破重“知識”輕“技能”等傳統(tǒng)文化觀念，形成積極的“公眾輿論”。2.構(gòu)建“職業(yè)教育共同體”，表現(xiàn)為社會、行業(yè)、家庭、學校之間宏觀層面的聯(lián)合；學校之間的聯(lián)合及學校、行業(yè)、政府之間中觀層面的聯(lián)合；學校內(nèi)部微觀的聯(lián)合。3.實現(xiàn)“供方需求”與“需方選擇”的結(jié)合，即應(yīng)尊重學生的主體選擇、關(guān)注學生的需求世界等。4.加強技術(shù)教育與人文教育的整合，即營造技術(shù)教育與人文教育結(jié)合的校園文化氛圍等。

基于學習成果互認的成人高等教育管理體制改革研究

陳清州在《河北師范大學》（教育科學版）2012年第9期撰文并通過梳理我國成人高等教育管理體制的改革進程，分析了其中的成就和問題，并在此基礎(chǔ)上從學習成果互認的視角探討了我國成人高等教育管理體制的改革路徑。

新中國成立后，我國相繼建立了多種形式的成人高等教育形式。1950年，中國人民大學開辦了夜大學教育；1953年又最早舉辦函授教育，高等學校開始實行普通高等教育與成人高等教育“兩條腿走路”；1981高等教育自學考試和職工教育成為了成人高等教育的兩種重要形式；1993年1月，國務(wù)院辦公廳明確提出：成人高等教育“建立分級管理、分級負責的管理體制”。這是我國成人高等教育發(fā)展史上具有里程碑式的重要文獻，至此我國成人高等教育進入了一個新的歷史發(fā)展時期。

我國成人教育承擔著成人學歷教育和非學歷教育的人才培養(yǎng)任務(wù)，為構(gòu)建學習型社會、推動高等教育大眾化、滿足成人接受高等教育的需求等做出了積極貢獻，具體表現(xiàn)為：第一，成人高等教育發(fā)展規(guī)模穩(wěn)步增長；第二，中央和地方政府制定了明確而具體的管理規(guī)范；第三，增強了與社會經(jīng)濟發(fā)展的適應(yīng)性；第四，內(nèi)部管理體制改革全面啟動。但是，我國“分級管理、分級負責”的成人高等教育管理體制改革仍存在諸多問題，因此，需要進一步深化成人高等教育管理體制改革：一是要將成人高等教育納入法制管理之中；二是要創(chuàng)新成人高等教育內(nèi)部管理體制；三是要以實現(xiàn)學習成果互認為目標，進行學習成果互認的實踐探索。

成人高等教育學習成果互認制度是成人高等教育學習成果互認體系建設(shè)中的基本制度，是實現(xiàn)成人高等教育學習成果互認的一項基礎(chǔ)性工程。作者認為，實現(xiàn)成果互認管理體制的路徑主要有：一是實現(xiàn)成人高等教育不同形式、不同層次間的質(zhì)量互信；二是教育資源互享；三是在實踐中確定學習成果互認的內(nèi)容與學分；四是學習成果互換；五是辦學水平互評；六是辦學效益互利。

論職業(yè)教育的工具性僭越與人本性追求

陳鵬、龐學光在《江蘇高教》2012年第6期中撰文分析了現(xiàn)實職業(yè)教育實踐中存在嚴重的工具性僭越，并提出了實現(xiàn)職業(yè)教育人本性追求的途徑。

職業(yè)教育的工具性僭越主要體現(xiàn)在三個方面：一是教育目的的偏“社會性”，表現(xiàn)為在職業(yè)教育的政策法規(guī)和教育機構(gòu)的培養(yǎng)目標中，“服務(wù)”、“提高勞動者的素質(zhì)”等用語經(jīng)常出現(xiàn)；二是教育過程的重 “輸入性”，個體常常被視為知識與技能的 “輸入器”，消極地吸收服務(wù)于社會的單一性知識與技能，失去了主宰個體自我生存與成長的命運與權(quán)力；三是教育結(jié)果的過“輸出性”，這種職業(yè)教育結(jié)果的“輸出式”工具人喪失了個體作為“本體性”存在的本真意義。

職業(yè)教育的“工具性”僭越為職業(yè)教育的發(fā)展敲響了警鐘，要突破這些就要實現(xiàn)職業(yè)教育的兩種服務(wù)功能：一是生存性職業(yè)教育，即職業(yè)教育具有供給個體“謀生”之能力的重要功能。為實現(xiàn)這一功能，首先要從宏觀的法規(guī)層面規(guī)定職業(yè)教育為 “本體性”個體的“生存性”技能的獲得而服務(wù)的職責與功能；其次還要加強區(qū)域性和階層性群體的分析與調(diào)查，增強課程的針對性以及教學過程的主體性。二是發(fā)展性職業(yè)教育，即職業(yè)人基本的生存需要得到了足夠的滿足，隨之便會產(chǎn)生對諸如職業(yè)道德、職業(yè)精神、職業(yè)滿足感以及追求卓越與自由等方面的高級需求。為實現(xiàn)這一功能，首先在職業(yè)教育的法規(guī)性文件與政策中，要體現(xiàn)“為個體性”的方面，而不僅是“為社會性”的單一方面。其次，在課程的設(shè)置上，要在低年級開設(shè)職業(yè)生涯指導(dǎo)課程；在普通文化課程的內(nèi)容中滲透關(guān)于職業(yè)意識、職業(yè)精神和職業(yè)道德等相關(guān)性知識；多開設(shè)實踐性或活動性課程，在潛移默化中提升個體的職業(yè)道德水平與職業(yè)精神。

論職業(yè)教育的校企合作法律保障機制及其優(yōu)化

褚國建在《中國高教研究》2012年第11期中撰文，文章采用法律關(guān)系理論的基本分析工具，結(jié)合校企合作實踐中的基礎(chǔ)關(guān)系特征和外部關(guān)系差異分析了校企合作當前的保障狀態(tài)，并聯(lián)系教育領(lǐng)域的相關(guān)政策導(dǎo)向提出健全保障機制的可選方案。

校企合作的基礎(chǔ)法律關(guān)系是由學校和企業(yè)締結(jié)的一種關(guān)系型合約，這種合約的特征包括:1.合約的主體是學校和企業(yè)；2.合約的內(nèi)容由基本條款構(gòu)成,包括人才培養(yǎng)條款、基礎(chǔ)能力建設(shè)條款和社會服務(wù)條款；3.合約的性質(zhì)屬于以勞務(wù)合同為主的服務(wù)契約；4.合約的效力基礎(chǔ)是一種兼顧人情的關(guān)系性利益。

校企合作活動既可以通過強化合約本身履行預(yù)期的內(nèi)生型路徑，也可以通過尋求外部力量、優(yōu)化其組織形態(tài)的外生性路徑來構(gòu)建其保障機制。但就目前而言，內(nèi)生性保障機制十分薄弱，更多的觀點還是主張從外生性保障機制來增強校企合作的實效性和長效型。而一種妥當?shù)男Ｆ蠛献鞅Ｕ蠙C制設(shè)計，一方面必須回應(yīng)企業(yè)對于校企合作的深切要求，滿足服務(wù)對象的適需性要求；另一方面必須與現(xiàn)有的職業(yè)教育辦學體制具有一定的適應(yīng)匹配度，以降低制度變革的成本。因此，作者進而分析了當前三種外生性保障模式各自的適應(yīng)匹配度問題：1.引企入校模式，相對更為適應(yīng)有行業(yè)主管部門或大型企業(yè)舉辦的職業(yè)院校，由行業(yè)力量來主導(dǎo)校企合作的制度設(shè)計；2.集團化模式，相對更適應(yīng)辦學歷史較悠久、市場化辦學機制較成熟的專業(yè)職業(yè)院校；3.政府主導(dǎo)模式，主要存在于產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢比較明顯或者產(chǎn)業(yè)集群效應(yīng)比較突出的地區(qū)性職業(yè)院校。

綜合以上分析，作者認為，當前條件下尚不具備推行一種通用的法律保障機制的可能性，更為現(xiàn)實和合理的選擇是根據(jù)校企合作的對象特征、合作院校的體制屬性去構(gòu)建一個多元適需的保障機制。

目標、體系與策略：高職院校推進文化素質(zhì)教育的思考

劉楚佳、莊麗麗在《黑龍江高教研究》2012年第9期中撰文，文章就高職院校開展文化素質(zhì)教育的目標定位、體系構(gòu)建和實施策略三個方面對高職文化素質(zhì)教育工作的實施進行了思考和探索。

高職文化素質(zhì)教育的目標依據(jù)及定位主要可以從兩個方面進行分析：第一，高職文化素質(zhì)教育既姓“職”又姓“高”，即在注重學生技能培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展的同時，更要多關(guān)注學生生命的全面發(fā)展和社會成長；第二，高職文化素質(zhì)教育具有自身獨特性，即教育目標和內(nèi)容的職業(yè)性、教育方式的實踐性、教育體系的開放性、教育組織和實施的整體性；第三，高職文化素質(zhì)教育的目標定位，即高職的文化素質(zhì)教育應(yīng)以公民道德和人文、科技、審美素質(zhì)培養(yǎng)為基礎(chǔ)，以職業(yè)道德、職業(yè)精神和職業(yè)核心能力培養(yǎng)為特色，將“做人”與“做事”的教育有機融合在一起，實現(xiàn)學生職業(yè)生涯的積極成長和個性人格的健全發(fā)展。

就如何構(gòu)建高職文化素質(zhì)教育體系，作者的思考有：第一，課程教學作為文化素質(zhì)傳承與啟迪的主渠道。高職文化素質(zhì)教育課程包括人文課程和專業(yè)課程兩部分，其中專門的人文課程的設(shè)置要 “精”、“雅”、“易”、“通”“活”；專業(yè)課程要求在教學中注意滲透人文教育。第二，實踐活動作為文化素質(zhì)體驗并內(nèi)化的重要載體。即在實習實訓中滲透文化素質(zhì)教育；校園文化活動是對學生進行文化素質(zhì)教育的有效載體；社會實踐是學生將人文知識轉(zhuǎn)化為人文素養(yǎng)的不可缺少的重要環(huán)節(jié)。第三，環(huán)境建設(shè)作為文化素質(zhì)渲染熏陶的推動力量,即將“職業(yè)性”注入教學實習環(huán)境；重視校園文化硬環(huán)境和軟環(huán)境的建設(shè)。

對于高職文化素質(zhì)教育的具體實施策略，作者思考如下：第一，價值引領(lǐng)是高職文化素質(zhì)教育的核心；第二，文化積淀是高職文化素質(zhì)教育的基礎(chǔ)；第三，滲透融合是高職文化素質(zhì)教育的主要方式；第四，實踐體驗是高職文化素質(zhì)教育的有效途徑；第五，提升教師人文素養(yǎng)是高職文化素質(zhì)教育的關(guān)鍵所在；第六，合力推動是高職文化素質(zhì)教育的組織保障。

全納化：經(jīng)濟轉(zhuǎn)型對成人教育發(fā)展的必然要求——基于『包容性增長』方式的視角

徐君在《現(xiàn)代遠距離教育》2012年第5期中撰文，文章從經(jīng)濟“包容性增長”的視角分析了成人教育“全納化”的內(nèi)涵和特征，并探索了促進成人教育“全納化”發(fā)展的對策和舉措。

包容性增長的核心是“讓更多的人享受全球化成果、讓弱勢群體得到保護、在經(jīng)濟增長過程中保持平衡”。成人教育也應(yīng)該踐行“包容性增長”理念，實現(xiàn)“全納化”，其內(nèi)涵為：主張給所有社會成員以均等的、有效的教育機會；強調(diào)合作，體現(xiàn)互動的、開放的、多元的包容思想；反對歧視排斥，滿足不同人群、不同崗位的需求。以上可看出“全納化”成人教育具有全員性、平等性、人本性、參與性、互動性和發(fā)展性的特征。

包容性經(jīng)濟增長是經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展的必然選擇，而成人教育“全納化”是實現(xiàn)平等和包容性、減貧和建設(shè)平等的知識社會的必要條件，也是實現(xiàn)人類、社會和經(jīng)濟包容性發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)，更是成人教育自身可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇。

基于前文分析，作者探討了促進成人教育“全納化”發(fā)展的對策和舉措，具體如下：1.樹立全納化、包容性發(fā)展理念，即成人教育的價值取向轉(zhuǎn)向大眾化、全納化成人教育；運用廣大社會媒體宣傳全納教育和終身教育理念。2.加強全納成人教育政策與立法措施，即國家層面必須加快立法步伐；借鑒和吸收國外較為成功的做法等。3.構(gòu)建交互式、立體式的全納成人教育服務(wù)體系，即要吸納行業(yè)等社會各種力量積極參與成人教育；明確職責與關(guān)系；重視成人學校的建設(shè)等。4.創(chuàng)建開放化、市場化的全納成人教育辦學體制，即改革構(gòu)建國家辦學、社會力量辦學等形式共存的新辦學體制；探索建立更富于彈性的招生、學籍和教學管理制度等。5.實施多元化的成人教育發(fā)展模式，包括以陶冶性情為目標的博雅成人教育模式；以人力資源開發(fā)為主的成人職業(yè)技能培訓模式等。6.構(gòu)筑良好的成人全納學習環(huán)境，即營造一種民主與開放、寬松與自由、合作與包容、和諧與溫馨的良好互動的人際關(guān)系。

上海開放大學服務(wù)學習型城市建設(shè)的功能及路徑研究

蔣紅在《開放教育研究》2012年第5期中撰文并分析了上海開放大學服務(wù)學習型城市建設(shè)的功能定位依據(jù)和服務(wù)路徑，繼而指出實現(xiàn)非學歷教育與學歷教育的并舉是上海開放大學的基本功能。

上海開放大學的建設(shè)是一項復(fù)雜的社會系統(tǒng)工程，亟需理清思路，科學定位，找準抓手。上海開放大學的功能定位依據(jù)主要源于以下三個方面：一是功能定位要源于社會需求，必須適應(yīng)上海經(jīng)濟社會發(fā)展和人才培養(yǎng)的需要，必須適應(yīng)建設(shè)終身教育體系與學習型社會的需要，必須適應(yīng)深化上海教育體制改革的需要；二是功能定位要源于相關(guān)文件及政策法規(guī)，2010年上海市頒布的《上海市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010--2020年）》、2011年實施的《上海市終身教育促進條例》等文件及相關(guān)政策都對功能定位提供了有效指導(dǎo)；三是功能定位要源于“新型”，所謂新型，即：“開放+平臺+系統(tǒng)”的運行模式。

基于對上海開放大學的功能定位的分析，作者提出了“五位一體”的服務(wù)路徑：1.創(chuàng)新開放教育人才培養(yǎng)模式，主要通過建立“寬進嚴出”的開放學習制度，建立“課程/課程模塊”的學習模式等形式創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式；2.健全質(zhì)量保障體系，在建立科學的質(zhì)量觀、加強系統(tǒng)質(zhì)量管理、加強過程管理和質(zhì)量監(jiān)控點監(jiān)控、建立第三方評估監(jiān)督機制等四個方面進行探索實踐；3.促進信息技術(shù)與教育教學的深度融合，要建設(shè)“上海學習網(wǎng)”，加強云計算信息化平臺建設(shè)，完善上海市終身教育資源庫；4.學分銀行建設(shè)，構(gòu)筑全市范圍內(nèi)的學習成果認證、儲存、累積、轉(zhuǎn)換和互認的綜合服務(wù)平臺；5.優(yōu)質(zhì)資源匯聚與利用，整合上海整體的成人教育資源，充分吸納全國乃至全世界的優(yōu)質(zhì)資源。

文末，作者強調(diào)了實現(xiàn)非學歷教育與學歷教育并舉是上海開放大學的重要任務(wù)，作者認為實現(xiàn)非學歷教育與學歷教育并舉的關(guān)鍵在于二者的銜接，而這種銜接則要通過以課程/課程模塊為中心的改革來實現(xiàn)。

新中國農(nóng)村教育發(fā)展的政策經(jīng)驗

張樂天在《南京師大學報》(社會科學版)2012年第5期撰文，立足于新世紀農(nóng)村教育的發(fā)展，對新中國成立60余年來農(nóng)村教育發(fā)展的政策經(jīng)驗予以總結(jié)、分析和反思。

農(nóng)村教育發(fā)展與教育政策有著深刻的聯(lián)系，具體如下：第一，農(nóng)村教育發(fā)展蘊含的政策要求其必然依存政策環(huán)境，即通過教育政策確定農(nóng)村教育的發(fā)展目標與方向、發(fā)展任務(wù)以及發(fā)展的方式與途徑等。第二，新中國成立以來的農(nóng)村教育的發(fā)展是與社會宏觀政策和教育政策的變革相伴隨，60余年的不同時期與不同階段，農(nóng)村教育發(fā)展呈現(xiàn)出不同的特點或不同的發(fā)展狀況

結(jié)合對農(nóng)村教育發(fā)展的考察，作者把60余年農(nóng)村教育發(fā)展的政策經(jīng)驗分述如下:第一，在確立國家教育發(fā)展的政策目標中，始終把農(nóng)村教育發(fā)展作為國家教育發(fā)展的重要追求，作為國家教育發(fā)展的重要政策指標；第二，在政策層面上，自始至終把普及教育，尤其是普及九年制義務(wù)教育作為農(nóng)村教育發(fā)展的重中之重；第三，在國家持續(xù)實施的掃盲戰(zhàn)略中，始終將掃除農(nóng)村文盲作為國家掃盲的重大政策任務(wù)，并以靈活多樣的方式推進農(nóng)村掃盲；第四，確立農(nóng)村教育為農(nóng)村經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展服務(wù)的政策導(dǎo)向，在大力促進農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的同時，也大力促進職業(yè)教育和成人教育的發(fā)展；第五，以獨具特色的師范教育制度設(shè)計和大力發(fā)展師范教育，為農(nóng)村中小學培養(yǎng)和培訓合格教師；第六，結(jié)合農(nóng)村實際，以開放性的政策安排保障農(nóng)村教師的供給，并以支持性的政策鞏固和加強農(nóng)村中小學教師隊伍建設(shè)；第七，針對不同時期農(nóng)村教育發(fā)展中的突出問題和矛盾，制定專項政策，啟動專項工程，采取專項行動，以適時的破解難題，促進農(nóng)村教育的發(fā)展；第八，通過政策試驗引領(lǐng)和推進農(nóng)村教育的改革和發(fā)展；第九，與時俱進地變革與創(chuàng)新農(nóng)村教育政策，以科學發(fā)展觀引領(lǐng)與推進農(nóng)村教育的新發(fā)展。

文末，作者進行了簡要總結(jié)和反思：新中國農(nóng)村教育發(fā)展的政策經(jīng)驗可歸納為其所具有的“農(nóng)村性”。這些政策經(jīng)驗同時也寓含著政策代價，并且與農(nóng)村教育發(fā)展中的政策問題相聯(lián)系。

職業(yè)技術(shù)師范教育﹃三性﹄辦學特色辨析

曹曄在《職業(yè)技術(shù)教育》2012年第25期中撰文：在歷史地歸納職業(yè)技術(shù)師范教育辦學特色主要觀點的基礎(chǔ)上，通過分類、解析各種觀點的內(nèi)涵，并理性分析學者爭論的重點，即職業(yè)性和技術(shù)性、高等性和學術(shù)性之間的關(guān)系，最后提出“技術(shù)性、師范性和學術(shù)性”是職業(yè)技術(shù)師范教育的辦學特色。

多年來，學界圍繞職業(yè)技術(shù)師范院校辦學特色這一問題進行了長期激烈的討論，作者將這些觀點概括為六類：一是技術(shù)性和師范性；二是學術(shù)性、技術(shù)性、師范性；三是職業(yè)性、技術(shù)性和師范性；四是高等性、職業(yè)性、技術(shù)性和師范性；五是創(chuàng)新性、技術(shù)性、師范性；六是高層次、職技性和師范性。

為了準確總結(jié)職業(yè)技術(shù)師范教育的辦學特色，必須了解這些觀點的立論基礎(chǔ)。因此，作者從以下幾個方面對學者們的觀點進行總結(jié)分析：1.師范性，它是由培養(yǎng)合格教師這個目標決定的；2.技術(shù)性，主要根據(jù)職業(yè)教育的特點進行論證，即職業(yè)教育屬于技術(shù)教育，技術(shù)性指職業(yè)教育的應(yīng)用性和實踐性，體現(xiàn)為一定的技術(shù)水準；3.職業(yè)性，一是指職業(yè)教育專業(yè)依據(jù)職業(yè)或崗位來設(shè)置，二是體現(xiàn)為操作性和實踐性；4.實踐性，一是職業(yè)教育傳授的是實踐性知識，二是人才培養(yǎng)注重技能訓練；5.高等性，它是由職業(yè)技術(shù)師范教育是高等教育的一個類型的屬性決定的；6.學術(shù)性，它是高等教育的本質(zhì)要求。

基于分析學者們在職業(yè)技術(shù)師范教育辦學特色上的主要觀點分歧,即職業(yè)性與技術(shù)性的關(guān)系和高等性與學術(shù)性的關(guān)系，作者進一步認識到：職業(yè)技術(shù)教育辦學特色應(yīng)是 “技術(shù)性、師范性和學術(shù)性”三性，即高等教育的學術(shù)性、職業(yè)教育的技術(shù)性和師范教育的師范性。三者之間，技術(shù)性是核心，要在技術(shù)教育的基礎(chǔ)上談師范性和學術(shù)性。