□趙 軍

一、研究的問題與視角的選擇

本研究聚焦職業(yè)教育發(fā)展過程中相關主體即政府、職業(yè)學校、企業(yè)（行業(yè)）未能形成“合力”，職業(yè)教育與社會、經濟及市場需求不能協調發(fā)展，校企合作表層化等核心問題。通過研究擬為突破以下瓶頸提供理論基礎和思路。第一，破解職業(yè)教育發(fā)展制度性障礙，突破校企合作過程中的難題。第二，消除技能型人才和高技能人才培養(yǎng)“碎片化”弊端，提升職業(yè)教育發(fā)展質量與職業(yè)教育支撐經濟發(fā)展方式轉變之“張力”。 第三，探索政府、企業(yè)（行業(yè)）、學校等主體在職業(yè)教育中的合力機制，為促進政府、企業(yè)（行業(yè)）、學校形成合力，助推職業(yè)教育辦學模式的改革，發(fā)展現代職業(yè)教育提供戰(zhàn)略發(fā)展路徑選擇。

“教育問題應跳出教育的視域來看”，職業(yè)教育發(fā)展的問題也應從不同的視角對其解讀，尋其解決之道。共同體視角的切入，首先是因為齊格蒙特·鮑曼講到：“‘共同體’這個詞傳遞的感覺總是很美妙的，共同體是一個溫暖而舒適的場所，一個溫馨的‘家’，在這個家中，我們彼此信任互相依賴?！盵1]由此想到，如果通過“職業(yè)教育共同體”的建構，職業(yè)教育與經濟發(fā)展不協調，校企合作淺層化，政、校、企未能形成合力等問題是否就能迎刃而解了？斐迪南·滕尼斯則用“積極的關系”、“現實的和有機的生命”界定共同體的本質。[2]由此想到如果通過達成職業(yè)教育共同體，政、校、企間形成積極的關系和有機的生命，是否意味著各主體間合力機制的形成？我國學者張康之、張乾友根據農業(yè)社會、工業(yè)社會和后工業(yè)社會將人類共同體的形式劃分為家元共同體、族閾共同體和合作共同體。遵循此邏輯，隨著歷史變遷，職業(yè)教育共同體又發(fā)生了怎樣的演進？通過職業(yè)教育共同體視閾審視古代職業(yè)教育到學徒制教育（滕尼斯將師徒關系里形成的共同體視為思想的共同體）、學校形態(tài)的職業(yè)教育、以及現代多種形態(tài)的職業(yè)教育，將會看到怎樣的景象？當前，保羅·霍普稱之為 “日益崇尚個人主義的時代”背景下，面對我國的職業(yè)教育主體間存在著種種分裂狀態(tài)，現代職業(yè)教育共同體該如何發(fā)展？

同時，本研究選擇“職業(yè)教育共同體”的視角尋找我國職業(yè)教育發(fā)展中的種種問題的解決方式還基于以下考慮：第一，當前時代背景下，對共同體的探討有非常重要的意義。全球化進程帶來了許多亟待關注的問題和新的發(fā)展機遇，無論作為一個概念，還是作為一系列社會關系，共同體成為這諸多問題和機遇中爭論的核心。[3]從職業(yè)教育共同體的視角對我國的職業(yè)教育境遇進行審視，是從社會學視角對我國職業(yè)教育發(fā)展問題的解讀，將視角轉向現象背后可以進一步挖掘我國職業(yè)教育發(fā)展過程中的時代特點及困境的原因。第二，現代性語境中，共同體能為緩解社會矛盾，促進協調發(fā)展提供若干途徑。哈貝馬斯認為 “現代性是一項未完成的工程”，吉登斯認為在當前時代背景下現代性所展現的社會矛盾將更加突出。“共同體”在彌補“自由主義”引起的若干社會問題時已經顯示出其特有的價值。第三，在“個人主義時代”，共同體的呼吁為重建“公共精神”有非常重要的意義?？傊?，從“職業(yè)教育共同體”視閾探討我國職業(yè)教育發(fā)展問題旨在為突破我國職業(yè)教育在時代境遇中的“瓶頸”問題，比如職業(yè)教育與經濟社會發(fā)展的協調、學校與企業(yè)的互動關系、市場需求與個人需求的關系等，探索政府、行業(yè)（企業(yè)）、學校的動力機制與合力機制，探尋職業(yè)職業(yè)教育發(fā)展的路徑，助推職業(yè)教育辦學模式的改革。

二、研究的主要內容與結論

（一）“職業(yè)教育共同體”生成與詮釋

職業(yè)教育共同體理論探討遵循了從共同體到教育共同體再到職業(yè)教育共同體的研究思路。

共同體是一個較難界定的概念，首先，其具有動態(tài)性和情境性，在不同的時代背景和環(huán)境下，呈現出多樣性的表現形式。其次，對共同體的審視往往基于不同的學科背景，因此不同學科視角下在界定時因其關注點不同，對共同體內涵的理解也會大相徑庭，“對共同體進行歸納總結以概括出似乎是放之四海而皆準的形式，或者對共同體進行界定卻沒有關注感情聯系在維持和引導共同體行動上的重要性，這都是不合理的”，[4]借用齊格蒙特·鮑曼的“捉摸不透的共同體”對其描述顯得尤為恰當。隨著社會的變遷，共同體的表現形式和性質都發(fā)生了重要變化?！霸谌祟惖臍v史上的不同階段，共同體的形式和性質都是不一樣的。在農業(yè)社會的歷史階段，人類的共同體形式屬于家元共同體的范疇；在工業(yè)化的過程中，人類建構起了族閾共同體；全球化和后工業(yè)化將預示著合作共同體的生成?！盵5]整體言之，隨著社會的變遷共同體的邊界、共同體的成員構成、共同體成員間的聯結紐帶、共同體的交往方式等都不斷發(fā)生著變化。

如同從歷史角度來看共同體是一個嬗變的過程一樣，相同視角下，“教育共同體”也是一個發(fā)展的過程。既然“關于人類社會的解讀，可以從共同體的視角出發(fā)”，[6]那么從共同體的視角解讀教育也是符合邏輯的。從共同體的視角來看，教育史就變成教育共同體的演化史?！叭祟惖摹逃F象史’和‘教育認識史’表明：人類的教育活動有著共同的基礎，這個基礎就是教育共同體的生活世界。教育共同體是不同教育主體（個體教育主體、群體教育主體、社會教育主體）的統(tǒng)一體。從教育共同體的層級關系和主體交往的具體內容與形式而言，教育的歷史就是一部教育共同體生成、發(fā)展和演變的歷史，教育的生成、發(fā)展和演變的歷史又直接表現為教育共同體及其生活世界的生成、發(fā)展和演變的歷史?！盵7]簡言之，教育共同體是一定歷史范疇的概念，作為一種實體或形式而存在，具有一定的結構性和層次性，在不同歷史時期呈現出不同的形態(tài)以應對社會的變革。現代社會中其具體表現為不同層面的教育主體為達到教育目的，基于一定的教育價值共識，達成的整合機制或合力機制。

職業(yè)教育是教育的一種類型，既有教育的性質又有職業(yè)的規(guī)定性。因此，教育共同體的分析邏輯和維度對職業(yè)教育研究是適用的，但是在用教育共同體分析職業(yè)教育時又呈現出不同的內容，這是因為在歷史發(fā)展中，普通教育與職業(yè)教育是兩種不同的發(fā)展路徑?！霸诮逃飞希胀ń逃c職業(yè)教育既是兩種不同的教育哲學，又是兩種不同的學校制度”。[8]因職業(yè)教育自身的特殊性，職業(yè)教育共同體的成員、價值取向、關系連結也呈現出自己的特點。本研究認為職業(yè)教育共同體是一個具有歷史性的概念，在不同時期的社會中表現為不同的形態(tài)以應對時代的要求，是一定時期內職業(yè)教育發(fā)展的主要“取向”和“范式”。職業(yè)教育共同體是個社會系統(tǒng)，對于職業(yè)教育共同體的各要素及其關系需要整體的、全面的和聯系的去把握。從歷史邏輯和交往機制視角來看其具有動態(tài)性，從結構視角來看具有多元構成性，從功能視角來看具有整合性，從職業(yè)教育的實施過程來看具有行業(yè)性，從類型來看具有多樣性。以行動者——系統(tǒng)——動力學理論為分析框架，從動態(tài)的視角對職業(yè)教育共同體的構成的要件和影響因素進行分析，其主要包括以下幾個方面：職業(yè)教育行動者、聯結的紐帶、認同與共識、互動機制與規(guī)則、內生性、內生限制因素。

（二）社會變遷與職業(yè)教育共同體的進化

從職業(yè)教育共同體視閾中看職業(yè)教育發(fā)展，農業(yè)社會的職業(yè)教育以學徒制為主要形態(tài)，其是一種自然的秩序，屬于“家元”共同體的范疇，具有倫理性，稱之為“倫理性”職業(yè)教育共同體；首先，這種倫理性表現為成員間活動是基于成員對彼此的認同。學徒制中等級差別造成了人們之間身份的殊異，然而，“家元共同體天然的群體認同又使人們把等級差別看成一種自然而然的現象”[9]。其次，倫理性表現為排他性。師傅和徒弟都有自覺的、天生的歸屬感，同時行會又生成我之族類和非我族類的區(qū)別。再者，倫理性表現為職業(yè)教育行動者活動的約定俗成。農業(yè)社會職業(yè)教育共同體內部成員之間的互動的規(guī)則只能基于傳統(tǒng)，具有“習慣法”的特點。

工業(yè)社會中“人工秩序”取代“自發(fā)秩序”，學校成為教育的中心并被賦予了社會功能，這時職業(yè)教育共同體呈現出“他者”和“工具化”的特點，稱其為“工具性”職業(yè)教育共同體。工業(yè)社會的社會治理及等級統(tǒng)治體系都是基于“中心—邊緣”結構的，資本家處于中心地位而勞工處于邊緣地位，資本家及其工業(yè)化生產的私人領域處于中心地位而職業(yè)學校則處于邊緣地位，成為資本家工業(yè)發(fā)展的工具。

隨著全球化、信息化和科技革新的提速，“合作性”職業(yè)教育共同體成為職業(yè)教育改革的主導方向。當前時代特征下的職業(yè)教育共同體是針對全球化進程、現代性境遇、技術的革新、經濟的轉型等時代特征下職業(yè)教育行動者（包括個體和組織）出現的種種分離狀態(tài)（即學校與社會的分離、學校與行業(yè)企業(yè)的分離、學校與市場的分離等）而提出的概念，具體表現為職業(yè)教育的行動者（學校、家庭、政府、行業(yè)、企業(yè)等）基于一定的價值認同和共識，以合作的形式進行有機結合而形成的群體或組織，其作為形式或實體而存在，既是一種利益共同體也是一種倫理共同體，成員在這個群體或組織中有共同的歸屬感，采取合目的理性與價值理性統(tǒng)一的共同行動。通過職業(yè)教育共同體的建構，政府、學校、企業(yè)（行業(yè)）等相關主體能進行有機結合和互動，職業(yè)教育與社會、市場協調發(fā)展，穩(wěn)步提升教育質量。

（三）現代“合作性”職業(yè)教育共同體建構的主要模式

國際視域下對現代職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)律進行分析，可將“合作性”職業(yè)教育共同體的建構劃分為三個階段：一是“合作性”職業(yè)教育共同體的促生階段。主要特征為政府主導推動，完善體系體制。政府主導國家的職業(yè)教育制度建設、管理及實施機構建設及運行與保障機制建設。政府出臺一系列的政策措施調控職業(yè)教育的發(fā)展，加強學校與企業(yè)的合作，政府處于主導地位，而職業(yè)院校主動面向企業(yè)，通過與市場和產業(yè)的接軌而促進職業(yè)教育的發(fā)展。二是“合作性”職業(yè)教育共同體的成形階段。特征為企業(yè)（行業(yè)）本位深度合作。企業(yè)（行業(yè)）與學?；诠餐睦嬗信c學校進行合作的積極性，深度與職業(yè)院校進行合作，并能在合作過程中承擔一定的責任和義務，而不是在第一個階段中行業(yè)（企業(yè)）單純作為“買方”市場的階段。三是“合作性”職業(yè)教育共同體成熟階段。特征為多元主體驅動協調發(fā)展，以人為本。各主體權責明確，形成“合力”，共同促進職業(yè)教育協調發(fā)展，具體表現為政、校、企的緊密結合，辦學模式多元，合作類型多樣。

每個國家的職業(yè)教育發(fā)展都有其獨特的模式，但根據職業(yè)教育發(fā)展中主導者和驅動力的不同可以將“合作性”職業(yè)教育共同體建構的模式歸納和抽象為四種類型，即：政府行政驅動模式、校本發(fā)展驅動模式、企業(yè)（行業(yè)）發(fā)展驅動模式和社會中介組織推動模式。這四種模式的分類能反映某個國家的“合作性”職業(yè)教育共同體建構所處的階段及發(fā)展程度，也能體現某個國家的“合作性”職業(yè)教育共同體建構的主要類型。行政驅動模式，是指在“合作性”職業(yè)教育共同體形成過程中政府是最主要的驅動力量，政府通過設立相關機構，頒布各種政策文本或采用其他干預措施推進職業(yè)教育各相關主體進行合作，促進職業(yè)教育共同體的形成。在社會轉型期或一種新的職業(yè)教育制度的形成初期自上而下的政府行動驅動都發(fā)揮了巨大的作用。校本發(fā)展驅動模式是指在職業(yè)教育共同體的建構中，以職業(yè)院校為本位，“顧客”為導向，在政府的宏觀調控下與企業(yè)（行業(yè)）進行各種類型和層面的合作，以達到自主辦學，推進院校特色發(fā)展的目的，并滿足地方政府、市場、企業(yè)（行業(yè)）及學生的需求。企業(yè)（行業(yè)）發(fā)展驅動模式，是指在職業(yè)教育共同體的構建中驅動力來自行業(yè)（企業(yè)）主體，企業(yè)（行業(yè)）為了主體發(fā)展的需要與學校建立合作關系，政府在政、校、企的共同體建立中起到宏觀調控和協調作用。隨著市民社會的興起、后工業(yè)社會來臨，社會中介組織的數量隨之增多，而且在彌補市場失靈及政府直接干預帶來的弊端等方面有積極的作用，成為促進社會和諧發(fā)展不可替代的力量。

（四）我國“合作性”職業(yè)教育共同體建構的征貌

結合對八所職業(yè)學校三類相關主體，包括職業(yè)院校的管理人員、院校上級主管單位的管理人員、該地區(qū)的相關合作企業(yè)的管理者的訪談調查，歸納出我國當前“合作性”職業(yè)教育共同體建構過程中的三大特征：一是自上而下的政府行政驅動是建構的主推力。在我國當前職業(yè)教育共同體的建構過程中，政府的“行政驅動”是建構的主要驅動力。具體表現為政府通過行使“公共權力”即自上而下的政策和法律等行政干預推動學校主體與行業(yè)企業(yè)主體的合作。二是職業(yè)學校是職業(yè)教育共同體建構的主體實施者。首先因為教育的歷史繼承性，我國職業(yè)教育是以學校為主體的。其次，發(fā)揮職業(yè)教育職能的需要。我國職業(yè)教育的發(fā)展“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”，為更好的服務社會學校需主動加強與行業(yè)企業(yè)的聯系。三是“熟人社會”是職業(yè)教育共同體主體間關系建立的重要路徑。在調查校企合作的途徑時更多的回答是通過各種 “關系”，或通過“熟人”介紹。這種建立合作關系的方式具有“民間性”，在校企合作平臺未有效搭建時起到了一定的彌補作用，然而這種方式又存在很多隱患，權、責、利不清，而且合作關系的建立也具有隨意性。

我國“合作性”職業(yè)教育共同體建構中的問題主要有以下幾點：一是各主體“泄力”問題突出。管理主體方面，管理僵化，政策不到位，權責不清。政府對職業(yè)教育的管理來看，其仍是“全能政府”的形象。教育主體和行業(yè)企業(yè)主體未能有效參與職業(yè)教育決策過程。政策不到位包含兩層含義，首先是政府已出臺的職業(yè)教育干預政策效能有限，再者已經出臺的職業(yè)教育政策未能有效落實。權責不清，首先體現在職業(yè)教育政策制定與執(zhí)行過程中央政府與地方政府之間的權責不清。其次是中央政府與地方政府的關系集權與放權之間的隨意性。再者體現在職業(yè)教育的“多頭管理，統(tǒng)籌乏力”。學校主體方面，問題表現為學?！白灾餍浴眳T乏，內驅力不足，對政府管理的依賴性使學校呈現出“千校一面”的特征。企業(yè)主體方面，企業(yè)受益度不高，“搭便車”問題嚴重，積極性缺失。二是學校主體與經濟界分離，困境重重；學校與企業(yè)之間“利益共同體”的難以達成。學生的“需求世界”與經濟的“職業(yè)世界”之間的分離。技術世界和人文世界的割裂，學生培養(yǎng)的“碎片化”。三是主體間協作平臺缺失，保障機制不健全；職業(yè)教育共同體建構模式單一。首先，表現為政府對學校、企業(yè)的調控平臺缺失。其次，表現為學校、企業(yè)與政府間的協商平臺缺失。整體來說，我國職業(yè)教育發(fā)展模式在實踐層面主要體現了行政驅動發(fā)展模式和校本發(fā)展驅動模式的特點，缺少其他模式的協調發(fā)展，且這兩種模式發(fā)展也存在很多問題。共同體構建模式的單一，在辦學層面上表現為辦學模式單一，以學校為本位發(fā)展職業(yè)教育，當前學校尚未和行業(yè)企業(yè)建立起合作互動機制的情況下學校不能跟外界環(huán)境建立有效的聯系，在適應市場的變化方面有先天的“滯后性”，靈活性不足。此外，由于發(fā)展階段的局限性，社會中介推進模式更是建構模式中的“短板”，行會尚未發(fā)揮其應有的決策咨詢、協調監(jiān)督等作用，其他類型的社會中介組織如教育促進組織、民間合作組織等尚未得到長足發(fā)展，從而在我國職業(yè)教育共同體建構中“缺位”。

（五）我國發(fā)展“合作性”職業(yè)教育共同體的策略

本文著力將我國“合作性”職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸問題，置于時代背景、國情和國家戰(zhàn)略的境遇下進行了審視。對我國“合作性”職業(yè)教育共同體的發(fā)展和完善進行反思，針對性提出了我國職業(yè)教育發(fā)展的策略。一是從政策干預到自覺行動，推進公眾對職業(yè)教育的集體認同?！昂献餍浴甭殬I(yè)教育共同體的構建，離不開公眾對職業(yè)教育的集體認同，積極的“公眾輿論”是使工具世界與認同世界整合的有效途徑，也是職業(yè)教育發(fā)展的重要前提。促進公眾對職業(yè)教育的認同，首先職業(yè)教育自身需優(yōu)化；其次，重“知識”輕“技能”的傳統(tǒng)文化觀念需更新。再者，面對全球化、信息化、經濟發(fā)展方式轉型和技術更新提速的時代特征增加的“不確定性”因素需及時出臺政策降低技術技能型人才的不安感；最后，應關注技術技能型人才勞動就業(yè)質量并提升勞動收入標準。二是從沖突到協調，各主體各負其責，形成“合力”。政府、企業(yè)、職業(yè)學校主體間既有矛盾沖突，又需合作“共生”。為解決政府、企業(yè)、行業(yè)的沖突，協調各主體之間的關系，各主體需各負其責。三是從工具到價值，實現“供給導向”與“需方選擇”的結合，以學生發(fā)展為本。職業(yè)教育共同體在以社會發(fā)展為本位，以滿足政府、學校、企業(yè)的共同利益為共同目標時也不能忽略學生主體的利益。四是從收權到放權，政府建立合作平臺與保障機制，最終目標是校企合作從行政驅動到自主行動。五是從單一到多樣，鼓勵多元主體辦學，探索職業(yè)教育共同體的建構模式的多樣化與推進協調發(fā)展。

三、反思與展望

在我國職業(yè)教育基本理論相對匱乏的情況下，以職業(yè)教育共同體為研究對象有助于職業(yè)教育理論的豐富及職業(yè)教育學學科建設的推進。潛在的實踐價值在于能促使政府、職業(yè)學校、行業(yè)企業(yè)等相關主體形成合力，并為推進職業(yè)教育發(fā)展提供路徑選擇。同時，有利于助推多元化職業(yè)教育辦學模式及其與區(qū)域經濟的融合?！昂献餍浴甭殬I(yè)教育共同體導向的職業(yè)教育發(fā)展路徑，擬為加強教育世界與經濟世界的溝通，改革職業(yè)教育辦學模式，構建現代職業(yè)教育體系提供思路。最終形成的“合作性”職業(yè)教育共同體，民眾對職業(yè)教育有積極的認同，國家能對經濟發(fā)展的趨勢做出準確預測，政府利用“有形之手”和市場經濟的“無形之手”進行有效協調，并能根據經濟發(fā)展趨勢對企業(yè)發(fā)展進行引領，對職業(yè)學校結構體系做出宏觀調控。學校間差異發(fā)展、優(yōu)勢互補、資源共享、統(tǒng)籌協調，學校間形成有效的交往機制，共同提升教育教學質量；學校、行業(yè)（企業(yè)）、政府達成“利益共同體”與“命運共同體”，學校能實現自己的育人目的，企業(yè)能在校企合作中分享成果，實現人的發(fā)展需要與社會需要的有機結合。同時，職業(yè)教育共同體是一種運作機制，政府、企業(yè)及學校等主體形成良性的互動。主體間的合作不僅是基于利益，而是達成共同行動的意向一致，使合作具有可持續(xù)性。

具體言之本研究的主要貢獻有以下幾點：首先，本研究將“共同體”理論引入職業(yè)教育領域，對“職業(yè)教育共同體”的內涵、特征及影響因素進行了初步探討，對于“催生”新的職業(yè)教育理論有重要的意義。在“職業(yè)教育共同體”視閾中，通過對社會變遷過程中職業(yè)教育與社會的互動分析，揭示了農業(yè)社會、工業(yè)社會和后工業(yè)社會中職業(yè)教育共同體的特征與性質。其次，從國際視域中對后工業(yè)社會職業(yè)教育的發(fā)展“范式”，即“合作性”職業(yè)教育共同體進行了建構。歸納了“合作性”職業(yè)教育共同體建構的三個階段和四種模式，并分析了四種模式的運行機制及主要特征。為我國“合作性”職業(yè)教育共同體的發(fā)展提供了“坐標”和可操作性的“模型”。再者，通過調查，歸納了我國當前“合作性”職業(yè)教育共同體建構過程中呈現的特征與存在的問題，并將“問題”置于時代背景、國情和國家戰(zhàn)略等境遇下進行審視，對我國“合作性”職業(yè)教育共同體的發(fā)展和完善進行了反思，提出了我國職業(yè)教育發(fā)展的路徑選擇。

教育研究是非常復雜和漫長的，筆者雖在研究過程中力求完善，但由于研究背景及研究條件所限，坦率講本研究尚存有諸多缺陷和不足。首先，“職業(yè)教育共同體”作為一種新生理論尚處于建構中，本研究主要對其內涵、特征及影響因素進行了分析，其豐富和完善尚需更深入的探究。其次，對我國職業(yè)教育發(fā)展路徑的反思是從較宏觀的視角得出的結論，實踐層面政、校、企合力機制的發(fā)展與完善并未深入涉及。因此，后續(xù)研究仍需著力將理論與實踐進行雙向建構，促進兩者共同發(fā)展。

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