◆馮岑岑 陳雯雯 劉 昕 曹亞慧

(對外經(jīng)濟貿(mào)易大學)

一、研究背景

中文“通識教育”一詞是在20世紀80年代由臺灣學者根據(jù)general education，liberal education的思想翻譯轉(zhuǎn)換而來的。此前，有人把general education譯為“一般教育”“普通教育”“通才教育”，將liberal education譯作“自由教育”“博雅教育”等。

學界對于通識教育的定義至今仍未有一個統(tǒng)一的表述，為便于研究，我們采用目前國內(nèi)較為流行的汪永銓教授和李曼麗教授的闡釋，將通識教育定義為“所有大學生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育”。

當今中國，通識教育成為高等教育的研究熱點，部分高校對通識教育進行了大量有益的嘗試，建立了包括北京大學元培學院、北京師范大學勵耘實驗班、復(fù)旦大學復(fù)旦學院、中山大學博雅學院在內(nèi)的一大批通識教育的優(yōu)秀基地，對通識教育進行著積極的探索和研究。然而，即使在這種情況下，通識教育依然是國內(nèi)高等教育領(lǐng)域的軟肋，教育部所屬新世紀教育所在2007年對高等教育教學的調(diào)查結(jié)果反映，當下大學生的表現(xiàn)中最為社會所詬病的，除了普遍反映實踐能力不足之外，最主要的是價值觀念和學風、作風問題，在這一背景下，如何進一步推進中國高校的通識教育顯得尤為重要。

二、文獻綜述

在《我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例》(李曼麗、楊莉、孫海濤)一文中，清華大學教育研究所李曼麗等教授以北京四所高校為例，通過對以上四校學生培養(yǎng)目標、通識教育學分比例、課程內(nèi)部組成、涉及學科領(lǐng)域、學科間聯(lián)系、學校特色、修習制度和教學形式等方面的對比分析，提出了通識教育的目標在于培養(yǎng)具有合理知識結(jié)構(gòu)和基本技能的社會公民。

在《通識教育的實證研究》(甘雪)一文中，作者采用實證的方法，以工作1～9年的畢業(yè)生為主要調(diào)查對象，以公共基礎(chǔ)課的重要性和滿意度為主要調(diào)研內(nèi)容，以實證數(shù)據(jù)和中外本科教育的比較研究為基本依據(jù)，在華北和華中高校發(fā)放問卷600份，根據(jù)對相關(guān)數(shù)據(jù)的數(shù)學處理分析了學生對公共基礎(chǔ)課和專業(yè)課的態(tài)度差異及其原因。

三、通識教育評價體系實證分析

1.北京三校(北京大學、北京師范大學和對外經(jīng)濟貿(mào)易大學)問卷研究

在前期文獻研究的基礎(chǔ)上，我們又進行了實地的北京三校(北京大學、北京師范大學和對外經(jīng)濟貿(mào)易大學)問卷調(diào)查，我們從問卷中抽取了三個較有代表性的題目，進行了比較分析，主要涵蓋了這三所高校的通識教育課程設(shè)置、開展成效、局限性這三個方面。

從三校的對比來看，北大與北師大開設(shè)的通識教育類型更為多樣，而貿(mào)大明顯缺少工學類、醫(yī)學類等課程，綜合性大學與非綜合性大學在通識教育的課程設(shè)置上也有十分明顯的區(qū)別，這一方面，說明了非綜合性大學的通識教育開展領(lǐng)域有限;另一方面，也說明非綜合類大學的師資力量有限。

另外，在校生認為，通識教育的影響更多的體現(xiàn)在擴大知識儲備、提升社會交往能力、明確人生和職業(yè)走向。這與通識教育培養(yǎng)博學多識的社會公民的目標基本一致，可見學生對于通識教育目標和作用有一個比較正確的認識，也確實期待著通識教育能夠使自己成為一個知識全面、人格健全的社會人。

2.通識教育評價體系的建立

為了將通識教育的質(zhì)量優(yōu)劣進行量化評價，一方面，我們對大量有關(guān)教育評價指標的文獻進行了分析;另一方面，對樣本學校(北大、北師大、貿(mào)大)進行了實地的問卷調(diào)研。通過兩方面的分析，我們從紛繁復(fù)雜的數(shù)據(jù)中理清邏輯，歸納總結(jié)，得出了通識教育指標評價體系。

體系一共分為三層指標，一級指標為學校層面和學生層面;二級指標在學校層面分為軟硬件實力、學科競爭力等四個指標，在學生層面則分為客觀指標和主觀指標;三級指標在上述二級指標之下再作細分。

通過將我們實地問卷調(diào)查所得數(shù)據(jù)代入我們的評價模型，最終我們得到的對外經(jīng)貿(mào)大學的評分是0.388，北京大學的評分是0.418，北京師范大學的評分是0.305。因此，三校綜合通識教育能力最強的是北京大學，對外經(jīng)貿(mào)大學次之，北京師范大學有待改進。

四、結(jié)論

1.通識教育課程設(shè)置存在的問題

首先，是概念的簡單化處理;目前學界對于通識教育的內(nèi)涵外延尚未達成統(tǒng)一意見，為了研究和分析的方便，我們采用了李曼麗教授的觀點，把通識教育定義為“非專業(yè)教育”。

其次，是老師和學校層面的第一手資料較少;與針對學生群體的問卷研究相比，針對老師和校方的訪談樣本較少。

再次，是評價體系的數(shù)學處理較為粗略;通過閱讀相關(guān)著述，我們設(shè)計了評價體系的一系列指標，由于知識和經(jīng)驗的局限，指標的相關(guān)性、合理性可能存在局限。

2.對通識教育課程設(shè)置的建議

第一，建立諸如“學院路共同體”之類的通識選修課跨校選課平臺。因為較多非綜合性大學在有些專業(yè)方面缺乏相應(yīng)的師資和教學經(jīng)驗，如果能建立相應(yīng)的通識選修課跨校選課平臺，可以改善這種現(xiàn)象。

第二，擴大通識選修課的自由度，如增加通識選修課的自有學分，給學生選修通識教育課程更大的自由度。

第三，建立完善的通識教育課程反饋機制，讓學生可以及時反饋參與的通識教育課程實施狀況，學校層面可以針對學生的需求及時調(diào)整通識教育課程設(shè)置。

第四，在高校內(nèi)推廣設(shè)立獨立的通識教育學院，專職從事該校通識教育課程設(shè)置的研究，配備專職的通識教育課老師。

第五，設(shè)立獨立的通識教育課程實力的評價機構(gòu)。對各校的通識教育課程設(shè)置及開展情況的數(shù)據(jù)進行收集、編撰，進行年度的分級評定。

［1］李曼麗.關(guān)于“通識教育”概念內(nèi)涵的討論.清華大學教育研究，1999，(1):17-25.

［2］李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例.清華大學教育研究，2001，(2):125-133.

［3］甘雪，胡志剛，鄒瓊，高博，趙志鵬.通識教育的實證研究.高等教育研究學報，2012，(3):10-14.

［4］許小雯，王智慧，謝天龍，盧曉東，鮑威.元培模式教育滿意度實證分析.中國大學教學，2012，(5):77-81.