黃愛華（特級教師）

有一次聽《圓柱的表面積》的課，上課的教師在讓學生課前先嘗試制作一個圓柱后，課上與學生是這樣對話的：

師:誰來說說，你是怎么做圓柱的？生:我準備了紙、圓規(guī)和剪刀……

師:直接說出步驟。生:我先準備紙，然后就卷成圓筒，再剪兩個底面，就做出來了。

師:好的。側(cè)面的長和底面的周長有什么關(guān)系？生:相等。

師:是這樣嗎？請你把它剪下來。（學生剛拿出剪刀，老師就一把接了過來，把學生精心制作的圓柱剪開，貼在黑板上）

師:同學們，你們看，這個圓柱的側(cè)面展開是一個長方形，長方形的長等于圓柱底面的周長，長方形的寬等于這個圓柱體的高。

師:圓柱的表面積你們會算了嗎？生:（齊）會了。

課始，教師從學生的學習經(jīng)驗入手導問，尤其是當學生有了那么多自信的表達時，我的直覺這里一定會有很多有價值的內(nèi)容，通過傾聽、延伸、提煉、概括，問題一定能得到徹底的解決。但是，當上課教師冷冷一句“直接說出步驟”，無情地打斷學生的講話，就很令人失望。之后這個應(yīng)變能力很強的學生理所當然地省略了很多的內(nèi)容，單刀直入地回答了老師想要的答案。而上課教師以為有這個答案就夠了，對于學生操作經(jīng)歷的概括，是否有助于理解圓柱的側(cè)面和底面之間的關(guān)系，絲毫沒有關(guān)注。只是為了板書和講解一再發(fā)出指令，牽引著學生在完全的教師主導意識下回答，甚至最后只匆匆用一句“會了”來結(jié)束新知的探索。如此教學，看起來過程順利，但是教師主導的課堂，能否實現(xiàn)教學目標，不得而知。我決定課下找那位發(fā)言的學生聊聊關(guān)于“圓柱表面積”的問題：

師:現(xiàn)在愿意跟我們說說圓柱的制作過程嗎？

生:我先用一張長方形的紙做出圓柱的側(cè)面，然后再用這個圓筒畫出兩個圓，作為圓柱的底面。這樣制作看起來任務(wù)是完成了，但算圓柱的側(cè)面積和底面積都不太方便。要是讓我再制作一個，我會先量出長方形的長和寬，如果用寬作為高，這個長就要用兩次，一次是用來求側(cè)面積，一次用來算底面積，因為我發(fā)現(xiàn)長方形的長就是圓柱底面的周長。

生：我們在課前還討論過這樣的問題，就是為什么全班學生做出的圓柱都是瘦高的。其實很多人做圓柱時，都是用長方形的長作高，寬的長度才是底面的周長，我并不贊成老師說：圓柱體側(cè)面展開是一個長方形，長相當于底面周長，寬相當于圓柱的高。應(yīng)該說:圓柱體側(cè)面展開是一個長方形，長方形的長和寬中的一條邊相當于底面周長，另一條邊相當于圓柱的高。

我們不能責怪我們的學生競爭力差，知識面窄，缺少創(chuàng)新能力。若為師者總是在拒絕傾聽學生的心聲，關(guān)閉了與學生心靈相約的通道，我們的學生能閃爍出求異的光芒嗎？

傾聽與拒絕傾聽，兩種截然不同的態(tài)度，得到的也是兩種截然不同的結(jié)果。其實，仔細想想，教育有時簡單得只需要教師與學生之間有一種充滿理解與信任的關(guān)系，甚至只有一次充滿期待和啟發(fā)的深度對話和靜靜的傾聽。