專本銜接是指由高職高專院校與普通本科高校實施的?？聘呗毥逃c普通本科教育的銜接。現(xiàn)代職業(yè)教育體系（簡稱現(xiàn)代職教體系，下同）本質(zhì)上是一個具有結(jié)構(gòu)、功能和要素的復(fù)雜大系統(tǒng)。專本銜接是現(xiàn)代職教體系中的一部分。

一、現(xiàn)代職技教育體系的內(nèi)涵與功能

（一）現(xiàn)代職技教育體系的內(nèi)涵

現(xiàn)代職業(yè)教育體系是由國家制定并具有法定效力、反映當(dāng)下經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展及人的需求的各級各類職業(yè)技術(shù)教育及與其他教育之間相互交叉、相互銜接、相互聯(lián)系的制度系統(tǒng)。首先，現(xiàn)代職業(yè)教育體系體現(xiàn)了國家意志，是由調(diào)整各方權(quán)利義務(wù)并保障其運行的法律規(guī)范構(gòu)成的國家制度，因此，現(xiàn)代職業(yè)教育體系需要由國家的政策、法律規(guī)章予以保障。其次，現(xiàn)代職業(yè)教育體系調(diào)整的是不同類型、不同層次的職業(yè)技術(shù)教育及其相互聯(lián)系與銜接關(guān)系，同時也調(diào)整職業(yè)技術(shù)教育與其他類型的教育之間的交叉、聯(lián)系與銜接關(guān)系。第三，作為國家意志的職業(yè)教育體系不僅調(diào)整職業(yè)技術(shù)教育權(quán)力在國家、單位、組織與個人之間的分配關(guān)系，而且調(diào)整職業(yè)技術(shù)教育權(quán)力在不同層級國家機(jī)關(guān)之間的分配關(guān)系，調(diào)整職業(yè)教育機(jī)構(gòu)之間的權(quán)力分配關(guān)系。例如，中央與地方關(guān)于職業(yè)教育學(xué)校設(shè)立的權(quán)限劃分。第四，從歷史看，職業(yè)教育體系既是歷史的傳承，與一定的文化相聯(lián)系，也是改革創(chuàng)新的結(jié)果，是當(dāng)下經(jīng)濟(jì)社會的反映。德國雙元制職業(yè)教育體系“起源于中世紀(jì)的手工業(yè)行會的師徒制，經(jīng)過大工業(yè)革命時期培養(yǎng)城市手工業(yè)及技術(shù)工人子弟學(xué)校的發(fā)展，到1938年普通義務(wù)職業(yè)教育制度的確立，經(jīng)歷了一個漫長的過程才逐步完善建立。”[1]而當(dāng)前“轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和發(fā)展現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系”、“建立終身教育體系和形成學(xué)習(xí)型社會”、“職業(yè)教育事業(yè)自身的可持續(xù)發(fā)展”[2]對現(xiàn)代職教體系也提出了新的要求。

（二）現(xiàn)代職業(yè)教育體系的功能

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出：“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，勾勒出現(xiàn)代職業(yè)教育體系的功能。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有主動適應(yīng)并促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的功能（簡稱適促經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變功能）。改革開放以來，中國經(jīng)濟(jì)保持了快速增長。2011年，中國GDP達(dá)到72981.47億美元，僅次于美國。但中國經(jīng)濟(jì)快速增長主要依靠資金高投入、資源高消耗、環(huán)境高污染，勞動力低報酬、技術(shù)低含量、產(chǎn)品低成本、產(chǎn)品低檔次而實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的高增長。我國經(jīng)濟(jì)高增長已經(jīng)持續(xù)了三十多年，根據(jù)國際經(jīng)驗，“這些增長表現(xiàn)最好的一批經(jīng)濟(jì)體，從第三個10年開始增長率普遍明顯下降，第四個10年的下降幅度更大”[3]。眾所周知，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展并沒有逃脫這一規(guī)律。黨的十七大提出要加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式、注重提高自主創(chuàng)新能力、提高節(jié)能環(huán)保水平、提高經(jīng)濟(jì)整體素質(zhì)和國際競爭力。未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展要向“主要依靠科技進(jìn)步、勞動者素質(zhì)提高、管理創(chuàng)新轉(zhuǎn)變”。十八大提出轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式要“實施創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略”、“推進(jìn)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)戰(zhàn)略性調(diào)整”、“推動城鄉(xiāng)發(fā)展一體化”、“全面提高開放型經(jīng)濟(jì)水平”。現(xiàn)代職業(yè)教育必須培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的具有社會責(zé)任感、創(chuàng)新能力、實踐能力的高素質(zhì)勞動力，積極參與經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，提高服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的能力。適促經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能要求專業(yè)隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而發(fā)展，人才的學(xué)歷層次隨著經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級而提升，課程體系與內(nèi)容隨著產(chǎn)業(yè)變化而變化。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有連續(xù)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的功能。技術(shù)技能型人才從生手到熟手再到專家是一個學(xué)習(xí)—實踐，再學(xué)習(xí)—再實踐，邊實踐—邊學(xué)習(xí)，邊學(xué)習(xí)—邊實踐的長期過程，需要從低層次教育到高層次教育的接續(xù)培養(yǎng)，需要職業(yè)教育提供學(xué)歷教育、崗位培訓(xùn)相互接續(xù)、相互交叉的全程教育?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系要為不同知識與技能水平有愿望提升知識與技能的勞動者提供進(jìn)入學(xué)習(xí)的快捷路徑，為再就業(yè)者提供所需知識與技能培訓(xùn)，為所有有意愿的學(xué)習(xí)者提供生活、健康技能培訓(xùn)，為各類學(xué)習(xí)者提供豐富便捷的學(xué)習(xí)資源。連續(xù)培養(yǎng)功能要求合作的高職與本科高校培養(yǎng)目標(biāo)一致、課程體系互補(bǔ)、課程內(nèi)容銜接、理論與實踐結(jié)合。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有培養(yǎng)高端技術(shù)技能型人才的功能。勞動力素質(zhì)決定了一個國家和地區(qū)的生產(chǎn)能力和水平，決定了產(chǎn)品的質(zhì)量和檔次。當(dāng)前，我國就業(yè)結(jié)構(gòu)矛盾突出，“部分技術(shù)含量高、技能要求高的崗位找不到合適的勞動力，勞動力有效供給不足，生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線所需要的高級技術(shù)、技能型人才無法得到滿足”[4]。技術(shù)技能型人才的成長可以有三種基本途徑，一是崗位鍛煉自學(xué)成才；二是師傅帶徒弟，崗位成才；三是學(xué)校教育、培訓(xùn)與崗位實踐綜合成長。第一種方式費時、費勁、費力，高端技術(shù)技能型成長的概率小。第二種方式人才成長速度慢、培養(yǎng)效率低。學(xué)校教育、崗位培訓(xùn)與實踐綜合成長模式可以更快、更有效地培養(yǎng)高端技術(shù)技能型人才，特別在培養(yǎng)復(fù)合型高端技術(shù)技能型人才方面效果更佳。但這種模式必須借助中等、專科、本科、研究生教育的接續(xù)培養(yǎng)，學(xué)歷教育、崗位培訓(xùn)與實踐鍛煉有機(jī)配合?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系高端技術(shù)技能型人才培養(yǎng)功能要求合作的專本高校不僅培養(yǎng)目標(biāo)趨同一致，而且專業(yè)所對應(yīng)崗位的核心課程能覆蓋所從事職業(yè)崗位的關(guān)鍵能力，理論教學(xué)與崗位實踐相配合，職前教育與職后教育相結(jié)合，學(xué)生具備一定的理論知識，并能運用理論知識解決職業(yè)崗位中的實際問題，或?qū)β殬I(yè)崗位復(fù)雜技能嫻熟深諳。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有溝通其他教育體系的功能。根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，教育可以分為不同的類型。現(xiàn)代職業(yè)教育體系是針對普通教育、成人教育等而言，中等職業(yè)教育與普通高中教育，高等職業(yè)教育與普通高等教育之間應(yīng)建立起相互溝通、相互滲透、相互銜接的等值、等價的制度，使職業(yè)教育普通化、普通教育職業(yè)化。在普通高中開設(shè)職業(yè)教育課程，職業(yè)高中的文化課程學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到普通高中水平。職教體系具有與普通教育互相進(jìn)入的便捷通道，可以互相轉(zhuǎn)學(xué)、互認(rèn)學(xué)分，職教體系資源與普教體系資源互通共享。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有整合職業(yè)教育資源的功能。整合是系統(tǒng)整體性、系統(tǒng)最優(yōu)化的特征體現(xiàn)?，F(xiàn)代職教體系是由既相互聯(lián)系又相互獨立的子系統(tǒng)組成，各系統(tǒng)在大系統(tǒng)中的地位與自身的規(guī)定性決定了子系統(tǒng)的性質(zhì)與功能。各系統(tǒng)在互相保護(hù)和尊重其他系統(tǒng)功能的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮自己的功能，而不能侵害、毀損其他系統(tǒng)的功能，否則就會影響甚至破壞現(xiàn)代職業(yè)教育體系整體性效果。例如，在職業(yè)技術(shù)體系中，有中職學(xué)校、高職院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，各教育機(jī)構(gòu)應(yīng)充分發(fā)揮各自的職能，履行各自的職責(zé)。現(xiàn)代職教體系是一個有機(jī)的整體，系統(tǒng)具有各層級的結(jié)構(gòu)、功能和要素，他們有自己的功能和利益，也指向共同的目標(biāo)和利益，這使得現(xiàn)代職教體系具備整合各職教子系統(tǒng)資源的基礎(chǔ)，可以將不同職教機(jī)構(gòu)、不同層級政府的職教資源予以整合。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有整合中西方優(yōu)秀文化的功能。文化是一個復(fù)雜的概念，美國學(xué)者羅伯特·摩森和菲利普·哈西斯等人認(rèn)為：“文化是一種生活方式，它產(chǎn)生了人類群體，并被有意識或無意識地傳給下一代。確切地說，在一種不斷滿足需求的試圖中，觀念、習(xí)慣、態(tài)度、習(xí)俗和傳統(tǒng)在一個群體中被確立并在一定程度上規(guī)范化?！盵5]對于現(xiàn)代職業(yè)教育體系而言，文化的實質(zhì)性功能在于通過影響人的思維與行為，阻礙或推動職業(yè)教育體系的建立。中國自古就有“萬般皆下品，惟有讀書高”，崇尚“讀書人”、“有知識的人”及“有才能的人”。但中國文化也有其丑陋的一面，鄙視基層勞動者，瞧不起職業(yè)教育。有的西方文化特別是德國文化中職業(yè)教育具有比較高的地位，至少與普通教育等值?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系應(yīng)當(dāng)順應(yīng)優(yōu)秀中國文化，吸收國外優(yōu)秀文化，提高職業(yè)教育學(xué)歷教育層次，建立中職、專科、本科到研究生教育的從低到高的完整體系，加強(qiáng)職業(yè)教育的技能性、技術(shù)性，使職業(yè)教育成為高技術(shù)、高技能的代名詞，提高職業(yè)教育的飲譽(yù)度、認(rèn)同感。

二、現(xiàn)代職技體系中的專本銜接模式

以學(xué)生學(xué)籍、學(xué)習(xí)場所為依據(jù)，將專科與本科的銜接模式分為三類：專升本模式、合作培養(yǎng)模式和專本一體化模式。

（一）專升本模式

專升本模式是指專科學(xué)生通過考試從?？茖W(xué)校升入本科學(xué)校學(xué)習(xí)的一種高職與本科銜接的模式。專本銜接模式的學(xué)制為四至五年，高職院校二至三年，本科高校二年。在我國，專升本模式有20多年的歷史。1999年，教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》提出“允許職業(yè)技術(shù)院校的畢業(yè)生經(jīng)過考試接受高一級學(xué)歷教育”后，高職院校的專升本逐漸開始熱起來。專升本考試由省級教育行政部門主持，考試科目一般有三門：外語、計算機(jī)與一門專業(yè)課，外語與計算機(jī)為公共課程，由省級教育行政主管部門負(fù)責(zé)命題。專業(yè)課程由招生院校負(fù)責(zé)命題。招收專升本學(xué)生的高校有新建本科高校、也有老本科高校、211高校、985高校。學(xué)生在本科高校學(xué)習(xí)有插班和單獨編班兩種組織形式。

專升本模式搭建了?？聘呗氃盒Ｅc普通本科高校的人才培養(yǎng)立交橋，打通了職業(yè)教育的“斷頭教育”，形式上實現(xiàn)了技術(shù)技能型人才連續(xù)培養(yǎng)、高端技術(shù)技能型人才培養(yǎng)、中西方文化整合的功能。專升本模式的優(yōu)點是突出了選擇性，學(xué)生可以自由選擇學(xué)校、專業(yè)，但專升本模式實質(zhì)上無法實現(xiàn)連續(xù)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才功能、高端技術(shù)技能型人才功能，最終將損害現(xiàn)代職教體系的飲譽(yù)度，給現(xiàn)代職教體系帶來一絲雜音，具體表現(xiàn)在：第一，人才培養(yǎng)目標(biāo)脫節(jié)。由于高職與本科“人才培養(yǎng)目標(biāo)錯位”[6]，導(dǎo)致專本高校資源內(nèi)聚度不高，人才培養(yǎng)脫節(jié)。高職的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高端技能型人才，而本科高校培養(yǎng)的是工程型、研究型人才，如果用普通本科高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)勢必導(dǎo)致專本銜接最終失敗。第二，課程計劃自成體系，課程內(nèi)容重復(fù)。專升本前，高職院校與本科院校沒有統(tǒng)一教學(xué)計劃，致使專升本學(xué)生在本科段課程或缺失，或重復(fù)。第三，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)差異。本?？圃盒Ｈ瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)的差異致使高職與本科的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不同。高職院校的公共基礎(chǔ)課、理論課比本科高校要求低，如英語、高數(shù)的要求更低，而本科高校的技能要求比高職院校低，導(dǎo)致高職生在本科高校產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙。

（二）合作培養(yǎng)模式

合作培養(yǎng)模式是高職與本科院校共同培養(yǎng)具有本科學(xué)籍學(xué)生的專本銜接模式。本科高校的學(xué)生分別在高職與本科院校接受教育，學(xué)制為四年，在本科與高職院校學(xué)習(xí)的時間比較靈活，可以是2+2，即高職學(xué)習(xí)兩年，再到本科學(xué)習(xí)兩年，也可以翻過來，也可以是1+1+1+1。近年來，各省市實施《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，在國家專本銜接政策不明朗的情況下，積極探索構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，試行了這種簡便的高職與本科銜接的方式。合作培養(yǎng)模式可以實現(xiàn)適促經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級功能、溝通職業(yè)教育與普通教育等功能。但合作模式不利于現(xiàn)代職教體系連續(xù)培養(yǎng)功能及高端人才培養(yǎng)功能的實現(xiàn)，特別不利于資源整合功能及文化整合功能的發(fā)揮。

合作培養(yǎng)模式的缺點體現(xiàn)在：第一，合作培養(yǎng)模式的對象是本科高校的學(xué)生，從理論上說只要本科高校改變培養(yǎng)模式，就可以達(dá)到培養(yǎng)高端技能型人才的目的，實質(zhì)上不需要專本銜接。第二，合作模式占用了本科高校的招生指標(biāo)，經(jīng)濟(jì)上侵害了本科高校的利益，管理上增添了本科高校的負(fù)擔(dān)，影響了本科高校職能的發(fā)揮，因此，本科高校沒有任何積極性。第三，家長和學(xué)生對合作模式不理解。學(xué)生以本科分?jǐn)?shù)錄取，卻要到專科高職院校學(xué)習(xí)一至二年，家長和學(xué)生都覺得“掉價”，對此不支持，有悖于社會的文化心理。這種得不到本科高校支持、不被家長和學(xué)生理解的合作模式?jīng)]有很強(qiáng)的生命力，不僅沒有推廣價值，而且不利于現(xiàn)代職教體系的建立。

（三）專本一體化模式

專本一體化模式是指高職與本科高校共同制定人才培養(yǎng)計劃，各自完成教學(xué)任務(wù)，本科高校通過對高職學(xué)生成績認(rèn)定或?qū)W分認(rèn)定后，學(xué)生自然轉(zhuǎn)入本科高校學(xué)習(xí)的銜接模式。專本一體化模式是高職學(xué)校與本科高校簽訂協(xié)議，培養(yǎng)對象是以高職高專批次錄取的高職學(xué)生，升學(xué)方式是通過學(xué)業(yè)成績認(rèn)定或?qū)W分認(rèn)定全班轉(zhuǎn)為本科學(xué)籍進(jìn)入本科高校學(xué)習(xí)，學(xué)制一般為四至五年，前二、三年在高職學(xué)習(xí)，后二年在本科高校學(xué)習(xí)，可以同時獲得高職和本科畢業(yè)證。專本一體化模式能比較理想地實現(xiàn)適促經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級功能、連續(xù)培養(yǎng)功能、高端人才培養(yǎng)功能、職業(yè)教育資源整合功能和文化整合功能。

專本一體化模式的優(yōu)點體現(xiàn)在：第一，培養(yǎng)目標(biāo)有效銜接。由于銜接院校之間兩兩對接，牽涉的院校比較少，容易溝通和協(xié)商，可以實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的對接。第二，課程的有效對接。由于合作的院校共同制定了人才培養(yǎng)計劃，課程體系可以統(tǒng)一規(guī)劃，教學(xué)進(jìn)度統(tǒng)一安排。第三，教學(xué)質(zhì)量有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。院校之間就各階段的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)協(xié)商，形成各階段的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，有助于教學(xué)銜接和質(zhì)量保障。

專本一體化模式在理論上是比較理想的專本銜接模式，但從中高職銜接的經(jīng)驗看，在實踐中，如果對影響因素控制不好，未必能取得理想效果。

三、影響專本銜接的主要因素

根據(jù)以上的分析，專本一體化模式具有比較明顯的優(yōu)勢。專科與本科的溝通、銜接是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要組成部分，建立?？婆c本科的有效銜接有助于高端技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)。

（一）組織管理要素

中高職銜接的經(jīng)驗與教訓(xùn)告訴我們，凡是組織管理得好的五年專，中高職銜接的效果就好，反之，效果就差，專本銜接也不例外。

專本銜接的項目管理。專本銜接的項目管理是對專本銜接項目調(diào)研、計劃、決策、實施、監(jiān)控、調(diào)整，以取得最佳銜接效果的過程。專本銜接是集體行為，既是合作院校間的集體行為，也是整班學(xué)生的集體行為，需要從決策層、管理層和執(zhí)行層加強(qiáng)專本銜接的管理。省級教育行政管理層面通過評估、公開各校銜接專業(yè)內(nèi)涵指標(biāo)、要求各專本銜接專業(yè)提供辦學(xué)質(zhì)量報告，對合作院校的專本銜接辦學(xué)資格、招生數(shù)量、培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行調(diào)控，調(diào)整本區(qū)域?qū)１俱暯诱摺⒁?guī)模及未來發(fā)展方向。目前專本銜接學(xué)生規(guī)模占本科高校在校學(xué)生數(shù)比例低，本科高校所獲得的經(jīng)濟(jì)利益低，也導(dǎo)致本科高校在專本銜接上投入的人力、物力、財力、精力有限，需要教育行政管理部門協(xié)調(diào)管理。合作院校之間建立順暢的協(xié)商機(jī)制，專本銜接各院校成立領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)對專本銜接的教學(xué)管理、學(xué)生管理、人才培養(yǎng)、質(zhì)量評價進(jìn)行全面監(jiān)控。

專本銜接的教學(xué)管理。教學(xué)管理是為了實現(xiàn)專本銜接培養(yǎng)目標(biāo)，遵循高端技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的規(guī)律，對教學(xué)進(jìn)行全過程管理，是確保專本銜接教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵措施。針對專本銜接的特點，合作雙方應(yīng)在銜接的機(jī)制上加強(qiáng)合作，建立人才培養(yǎng)方案的共同制定、修改制度，合作教研制度，建立適應(yīng)技術(shù)技能型成長的本科教學(xué)管理制度，學(xué)分制、選修制及其考核制度。合作院校定期檢查教學(xué)管理制度的實施情況，并落實整改。

專本銜接的學(xué)生管理。學(xué)生管理是指對政治思想、道德品質(zhì)、遵紀(jì)守法、職業(yè)精神、職業(yè)規(guī)劃、心理健康等方面的管理與教育，是專本銜接中的重要一環(huán)。研究表明“職業(yè)崗位從業(yè)人員應(yīng)具有的最重要的個性品質(zhì)是勤奮、道德、團(tuán)隊精神和忠誠”，而雇主對高職畢業(yè)生的這些品質(zhì)評價并不高，這表明高職畢業(yè)生的“勤奮、道德、團(tuán)隊精神和忠誠”品質(zhì)并未達(dá)到用人單位的要求，專本院校需要加強(qiáng)銜接，加強(qiáng)對學(xué)生道德品質(zhì)、職業(yè)精神的教育任重而道遠(yuǎn)。

（二）人才培養(yǎng)要素

人才培養(yǎng)目標(biāo)銜接。人才培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的指引，規(guī)定著學(xué)校教育教學(xué)制度和活動。課程體系建設(shè)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及實驗實訓(xùn)建設(shè)都圍繞著人才培養(yǎng)目標(biāo)而展開。合作院校就人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成一致意見，并且分配專科與本科分段任務(wù)，共同完成人才培養(yǎng)。專本銜接的合作主體有高職高專院校及教學(xué)型、教學(xué)研究型、研究型等不同類型的高校，由于本科高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的慣性，極易有意無意地將他們原來的培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)換成專本銜接專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，使專本銜接失去原有意義。借鑒德國科技大學(xué)及我國臺灣地區(qū)技術(shù)學(xué)院、科技大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)經(jīng)驗，專本銜接人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)遵循高端技術(shù)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)，以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才為主要目標(biāo)，兼顧培養(yǎng)高端技能型、服務(wù)型人才，堅決防止滑向?qū)W術(shù)型人才培養(yǎng)目標(biāo)，避免與普通本科大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)雷同。

課程體系及課程內(nèi)容銜接。專本銜接是跨校聯(lián)合培養(yǎng)人才的共同活動，課程的整體設(shè)計是確保實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、培養(yǎng)效率的關(guān)鍵。專本銜接課程不是高職高專課程因?qū)W習(xí)時間的延長而在內(nèi)容上的簡單增添，也不是普通本科高校課程的簡單移植。專本銜接課程開發(fā)的主體是高職院校、本科高校及行業(yè)企業(yè)。專本銜接“課程體系的建設(shè)應(yīng)基于培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)途徑和教學(xué)組織形式；核心在于課程結(jié)構(gòu)”[7]，構(gòu)建起與培養(yǎng)高端技術(shù)型、技能型、服務(wù)型人才培養(yǎng)相匹配的科學(xué)知識與技術(shù)知識、技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐知識、專業(yè)知識與通識知識的知識體系。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)，分析高端技術(shù)型、技能型、服務(wù)型人才核心職業(yè)崗位能力和可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)技能，開發(fā)單門核心課程。合作培養(yǎng)高校根據(jù)知識發(fā)展邏輯、技術(shù)技能形成規(guī)律、學(xué)生可接受程度、學(xué)生的心理特征分配高職與本科高校課程，實現(xiàn)專本院校課程的有序銜接。

教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)銜接。教學(xué)是課程實施的重要途徑，也是人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異，高職與本科院校形成了各自的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)。本科高校公共基礎(chǔ)課教學(xué)要求高，而高職院校公共基礎(chǔ)課教學(xué)要求低。例如，本科高校要求學(xué)生通過大學(xué)英語四級，而高職院校只要求過高等學(xué)校英語應(yīng)用能力等級考試B級，兩者水平相差很大。本科院校注重扎實的理論基礎(chǔ)，實踐教學(xué)要求較低，而高職院校更強(qiáng)調(diào)實際動手操作能力，奉行“做中學(xué)”，而對原理性知識比較輕視。本科高校的儀器設(shè)備以實驗為主，其實踐教學(xué)以實驗教學(xué)為主，而高職院校的儀器設(shè)備以實訓(xùn)為主，其實踐教學(xué)以實訓(xùn)教學(xué)為主。專本銜接培養(yǎng)目標(biāo)決定了課程體系與課程內(nèi)容，課程目標(biāo)要求教學(xué)方式、教學(xué)組織形式、教學(xué)途徑與其相適應(yīng)。專本銜接的培養(yǎng)目標(biāo)與單純的高職培養(yǎng)目標(biāo)及本科院校的培養(yǎng)目標(biāo)都有差異，決定了專本銜接教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的差異性。教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成要素比較復(fù)雜，也有爭議，但從專本銜接的視角看最重要的有職業(yè)領(lǐng)域、人才培養(yǎng)規(guī)格、教學(xué)內(nèi)容、技術(shù)技能、教學(xué)方式、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的銜接。職業(yè)領(lǐng)域和人才培養(yǎng)規(guī)格的銜接是實現(xiàn)現(xiàn)代職教體系高端技術(shù)型、技能型和服務(wù)型人才接續(xù)培養(yǎng)功能的前提，使高職院校與本科高校共同聚焦特定的職業(yè)群或職業(yè)組接續(xù)培養(yǎng)，避免專本高校培養(yǎng)方向和培養(yǎng)類型的錯位。高職院校與本科高校只有在知識、技能的類型及教學(xué)方式上保持一致，在知識、技能的深度、廣度與人才培養(yǎng)目標(biāo)一致，才能保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（三）質(zhì)量保障要素

師資隊伍。具有較高理論水平、豐富實踐經(jīng)驗、一定技術(shù)研發(fā)能力的素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理的高水平師資隊伍是實現(xiàn)專本銜接目標(biāo)的可靠保障。專本銜接需要加強(qiáng)雙師隊伍銜接，首先是高職院校教師與本科高校教師理論與實踐的銜接。專本銜接人才培養(yǎng)不同于高職的高端技能型人才培養(yǎng)，也與本科院校的工程型人才培養(yǎng)有所不同，要求教師既需要有一定的企業(yè)實踐經(jīng)驗，了解企業(yè)的實際運作，熟悉企業(yè)的生產(chǎn)設(shè)備及產(chǎn)品，又有比較深厚的專業(yè)理論功底，具有從事研發(fā)、技術(shù)服務(wù)的能力。專本銜接培養(yǎng)應(yīng)用型人才需要發(fā)揮高職、本科及企業(yè)方面教師的長處和優(yōu)勢，合力培養(yǎng)。一方面要提高操作能力比較強(qiáng)的高職院校教師的專業(yè)理論水平和科研創(chuàng)新能力，另一方面要加強(qiáng)理論基礎(chǔ)知識比較深厚的本科院校教師的專業(yè)實踐能力和研發(fā)實務(wù)能力培養(yǎng)，使高職教師與本科教師之間在專業(yè)理論、實踐經(jīng)驗、實踐能力實現(xiàn)良好銜接。其次是實踐教師的銜接。專本銜接實踐教師隊伍的構(gòu)成不僅要重視企業(yè)行業(yè)的能工巧匠，而且要加強(qiáng)專業(yè)與職業(yè)群相對應(yīng)的行業(yè)企業(yè)高級技術(shù)、技能人才、設(shè)計人才、開發(fā)人才，高級銷售人才、管理人才、金融人才、財會人員、經(jīng)濟(jì)人才等實踐教師隊伍建設(shè)。

實驗實訓(xùn)。實驗實訓(xùn)是人才培養(yǎng)的重要支撐條件。高職之所以能培養(yǎng)出操作能力比較強(qiáng)的人才，關(guān)鍵還在于其仿真性、生產(chǎn)性實訓(xùn)條件。普通本科教育更強(qiáng)調(diào)科學(xué)實驗，專本銜接培養(yǎng)的是高端技術(shù)、技能、服務(wù)型人才，“所以技術(shù)教育的畢業(yè)生，不但需具備特定行業(yè)的專業(yè)技能和知識，更需兼有隨時吸收科技新知的潛能，及研究開發(fā)創(chuàng)新技術(shù)的基礎(chǔ)”[8]，專本銜接實驗實訓(xùn)內(nèi)容建設(shè)從簡單實訓(xùn)向復(fù)雜的檢測、研發(fā)發(fā)展，從低端實訓(xùn)向高端的檢測、研發(fā)發(fā)展，使實訓(xùn)基地成為集教學(xué)、實訓(xùn)、考核、檢測與研發(fā)“五位一體”的平臺。實驗實訓(xùn)基地的運用從封閉走向開放，從校本運用走向社會服務(wù)，向社會提供檢測服務(wù)，向兄弟學(xué)校提供共享服務(wù)，向行業(yè)企業(yè)提供研發(fā)服務(wù)。專本銜接的人才培養(yǎng)不僅需要發(fā)揮雙方的長處，而且需要對各自的實驗實訓(xùn)進(jìn)行適當(dāng)?shù)母脑臁８呗氃盒５膶嵱?xùn)設(shè)備要進(jìn)一步向研發(fā)、檢測方向發(fā)展，而本科高校的實驗室需要加強(qiáng)生產(chǎn)性操作建設(shè)，高職院校與本科高校圍繞高端技術(shù)、技能、服務(wù)型人才培養(yǎng)使實驗實訓(xùn)條件銜接，以使學(xué)生在學(xué)習(xí)中既能學(xué)習(xí)到實際的操作，又能獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

評價標(biāo)準(zhǔn)。建立適應(yīng)高端技術(shù)、技能、服務(wù)型人才培養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)是實現(xiàn)專本銜接培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵手段，也是檢驗專本銜接模式對現(xiàn)代職教體系功能實現(xiàn)程度的重要標(biāo)尺。評價標(biāo)準(zhǔn)要與人才培養(yǎng)目標(biāo)相統(tǒng)一，與課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)相協(xié)調(diào)，與教學(xué)方式相一致。專本銜接的評價標(biāo)準(zhǔn)由評價主體、評價內(nèi)容、評價等級、評價手段、評價方式等構(gòu)成。合作院校制定專本銜接人才培養(yǎng)方案，確定高職院校與本科高校分別應(yīng)達(dá)到的知識、技能、態(tài)度等級與水準(zhǔn)，確定對不同知識、技能、態(tài)度評價所采用的考核方式與方法，便于專本院校的評價銜接，確定評價主體是合作院校、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)技能鑒定機(jī)構(gòu)還是其他第三方機(jī)構(gòu)，力求評價的方便性、真實性與可操作性。

[1][7]劉松林.高職人才培養(yǎng)模式研究—基于第一批國家示范性高職院校建設(shè)方案的分析[J].教育發(fā)展研究，2009(01).

[2]馬樹超，范唯，郭揚(yáng).構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的若干政策思考[J].教育發(fā)展研究，2011（21）.

[3]江小涓.中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入新階段:挑戰(zhàn)與戰(zhàn)略[J].經(jīng)濟(jì)研究，2004（10）.

[4]劉松林，彭香萍.課程的有效性：高職課程研究的新視點[J].職教論壇，2012（06）.

[5]歐紹華，等.企業(yè)文化理論與實務(wù)[M].合肥：合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2011：2.

[6]杜小紅.對我國“普通專升本”教育20年的回顧與思考[J].湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報，2010（10）.

[8]陳昭雄.工業(yè)職業(yè)技術(shù)教育[M].臺北：三明書局，2000：270.