二十世紀(jì)九十年代，高職教育逐漸擺脫了“知識(shí)本位”的藩籬，“能力本位”的教育模式一度成為高職教育研究與實(shí)踐的熱點(diǎn)。然而，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文明的發(fā)展，“能力本位”教育模式突出的“工具性”特征和“功利性”本質(zhì)使其弊端日益顯現(xiàn)且遭到人們的質(zhì)疑。在當(dāng)今注重個(gè)體終生學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的社會(huì)中，高職教育的“發(fā)展性”目標(biāo)和培育“合格公民”的理念得到了強(qiáng)化，給高職“人格本位”的教育模式登上教育改革舞臺(tái)提供了契機(jī)。本文聚焦于課堂層面，旨在通過(guò)微觀而實(shí)然的研究分析，以專業(yè)課教師的視角，探尋高職人格本位教育切實(shí)可行之路。

一、高職人格本位教育的起源及內(nèi)涵

人格本位的教育理念產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐洲的人格主義教育學(xué)，它認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的人格應(yīng)成為整個(gè)教育過(guò)程的中心。最早提出教育應(yīng)該培養(yǎng)人的“完美人格”當(dāng)屬瑞士著名教育實(shí)踐活動(dòng)家和教育理論家裴斯泰洛齊，他認(rèn)為教育的目的在于發(fā)展人的一切天賦力量和能力，使人的各種能力得到和諧發(fā)展。早在20世紀(jì)30年代，我國(guó)著名職業(yè)教育家黃炎培先生就主張把 “培養(yǎng)健全的人格”作為職業(yè)教育的重要目標(biāo)之一。許多國(guó)家也紛紛將人格本位作為本國(guó)的教育理念。

美國(guó)勞工部在《關(guān)于2000年的報(bào)告》中提出，未來(lái)的勞動(dòng)者應(yīng)打好三種基礎(chǔ)（基本技能、思維技能、個(gè)性品質(zhì)）和具備五種技能（處理資源、處理人際關(guān)系、處理信息、系統(tǒng)看待事物、運(yùn)用技術(shù)）。他們認(rèn)為在信息時(shí)代，知識(shí)和能力已經(jīng)不再是個(gè)體制勝的法寶，提倡“人格本位教育”理念，在強(qiáng)調(diào)做事的基本能力的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)做人的基本道理。

日本于1986年在臨時(shí)教育審議會(huì)在《審議通過(guò)概要》中提出，教育的目的是“人格的形成”?！度毡窘逃痉ā访鞔_規(guī)定，“教育首先必須以培養(yǎng)健全人格為目標(biāo)”，強(qiáng)調(diào)教育追求真、善、美、圣、健、富這六種價(jià)值的創(chuàng)造，人格本位理念是日本教育的主導(dǎo)思想。

“人格本位”教育思想強(qiáng)調(diào)獨(dú)立的人格價(jià)值，主張自由發(fā)展的人格特性，認(rèn)為整個(gè)教育過(guò)程的核心應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的人格。但是，當(dāng)時(shí)深受“知識(shí)本位”困擾下的職業(yè)教育，對(duì)于能有效克服其弊端的“能力本位”教育理念更易于接納，因此人格本位這種過(guò)于先進(jìn)的教學(xué)思想并沒(méi)有成為當(dāng)時(shí)研究和探討的熱點(diǎn)。當(dāng)社會(huì)發(fā)展到現(xiàn)代化和全球化的今天，當(dāng)“能力本位”職業(yè)教育的弊端日益凸顯時(shí)，“人格本位”教育理念的回歸，并促進(jìn)教育與當(dāng)今社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的融合是應(yīng)時(shí)之舉。

當(dāng)前我國(guó)的高職教育受社會(huì)經(jīng)濟(jì)的負(fù)面因素、社會(huì)文化的劇烈嬗變以及信息網(wǎng)絡(luò)的迅速普及等因素的影響，高職學(xué)生的思想觀念及生活方式受到極大沖擊，造成他們普遍理想信念缺失、價(jià)值取向消極、心理狀態(tài)失衡以及意志品質(zhì)薄弱等等。[1]這樣的群體不僅就業(yè)難，而就業(yè)后的職業(yè)發(fā)展更難，同時(shí)，作為一個(gè)完善的“人”，其人格的缺失更是影響其終身發(fā)展的“短板”，因此主導(dǎo)我國(guó)的職業(yè)教育改革當(dāng)然要洞悉這些問(wèn)題并順應(yīng)形勢(shì)。顯然，面臨這些問(wèn)題，能力本位的教育模式已顯得蒼白無(wú)力，人格本位的教育模式日益顯現(xiàn)出其得天獨(dú)厚之處，并呈現(xiàn)出強(qiáng)勁的生命力。人格本位在“能力本位”注重職業(yè)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上又歷史性地向前跨越了一大步?！巴耆私逃薄ⅰ巴昝廊烁瘛?、“培養(yǎng)健全的人格”等教育理念都是人格本位教育的體現(xiàn)。人格本位的教育理念中融入了多種邊緣和交叉學(xué)科的研究成果，并以馬克思主義的哲學(xué)思想研究教育的普遍規(guī)律和人才成長(zhǎng)的特殊規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)新理論，為優(yōu)秀人格形成和人才成長(zhǎng)尋找一種科學(xué)而合理的途徑，為從更深層次認(rèn)識(shí)個(gè)體人格的社會(huì)意義和人生價(jià)值、自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值形態(tài)之間的關(guān)系等提供新思維。

學(xué)者高德勝早在2002年就指出了人格教育已經(jīng)在美國(guó)回潮?！叭烁瘛苯逃砟畈粌H僅是我國(guó)職業(yè)教育掀起的改革浪潮，更是全球化教育發(fā)展的趨勢(shì)。正如學(xué)者張晉所認(rèn)為的：從世界發(fā)展的趨勢(shì)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,職業(yè)教育在新的歷史條件下要實(shí)現(xiàn)真正意義的繁榮發(fā)展,就必須構(gòu)建能夠體現(xiàn)、探尋人的本體存在價(jià)值意義的模式[2]。華東師范大學(xué)的鄧志偉先生早在1998年就在“21世紀(jì)世界職業(yè)教育的方向——兼對(duì)能力本位的職教體系的質(zhì)疑”一文中闡述了“面向21世紀(jì)，任何教育，毫無(wú)疑問(wèn)地，從能力本位論走向人格本位論是歷史發(fā)展的必然?！盵3]

盡管人格本位教育理念是未來(lái)教育的方向已得到眾多學(xué)者的肯定，但究竟什么是人格本位教育卻見(jiàn)仁見(jiàn)智。首先，“人格”一詞的含義極其豐富，且在不同場(chǎng)合有著不同的解釋。人格（personality）一詞源于希臘語(yǔ)Persona，原意是演員在舞臺(tái)上戴的假面具，后來(lái)心理學(xué)借用這個(gè)術(shù)語(yǔ)用來(lái)形容在人生的大舞臺(tái)上，人也會(huì)根據(jù)社會(huì)角色的不同來(lái)?yè)Q面具，這些面具就是人格的外在表現(xiàn)。而面具后面還有一個(gè)實(shí)實(shí)在在的真我，即真實(shí)的人格，它可能和外在的面具截然不同?，F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中，對(duì)人格一詞的解釋為“人的性格、氣質(zhì)、能力等特征的總和；人的道德品質(zhì)，人作為權(quán)利義務(wù)主體的資格”[4]。從該釋義可看出，人格所包含的內(nèi)容十分豐富，大到人生觀價(jià)值觀，中到能力道德，小到個(gè)性習(xí)慣，無(wú)所不包。且無(wú)論哪一點(diǎn)都對(duì)人有著十分重要的影響。

蔡元培先生認(rèn)為：“所謂健全的人格，內(nèi)分四育，即：一是體育，二是智育，三是德育，四是美育。這四育是一樣重要，不可放松一項(xiàng)的。”[5]由此看來(lái)，人格教育包括“德智體美”四個(gè)方面。 也有學(xué)者認(rèn)為“人格是指一個(gè)人現(xiàn)在的一切和他對(duì)自己將來(lái)的一切希望”[6]；“人格是人的多重因素的組合體”[7]；“如果人的價(jià)值生命是人之為人的標(biāo)志，那么人格便是人的價(jià)值的現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)”[8]；“人格是人的性格、氣質(zhì)、道德品質(zhì)、潛在能力、尊嚴(yán)等方面的總和，反映了一個(gè)人在心性、才情、人品等方面的綜合指數(shù)”[9]?？梢?jiàn)，學(xué)者們對(duì)人格的表述有著不同的角度，且對(duì)人格的內(nèi)涵的看法也存在較大的差異，但都表達(dá)了人格是個(gè)體獨(dú)特個(gè)性的意思。

在倫理學(xué)范圍內(nèi)，人格通常被理解為道德人格，即人的品德。品德是道德由社會(huì)外在規(guī)范向個(gè)人內(nèi)在心理的轉(zhuǎn)化，是道德規(guī)范在個(gè)人倫理行為中的實(shí)現(xiàn)。從品德（道德人格）與人格（心理人格）的關(guān)系看：“人格是一個(gè)人的行為所表現(xiàn)和形成的思想自我，是一個(gè)人的長(zhǎng)期行為所表現(xiàn)和形成的穩(wěn)定的、恒久的、整體的心理狀態(tài)；品德則是一個(gè)人的道德人格，是一個(gè)人長(zhǎng)期的道德行為所形成和表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定的心理狀態(tài)，是一個(gè)人長(zhǎng)期遵守或違背道德的行為所形成和表現(xiàn)出來(lái)的心理自我?！盵10]一句話，道德人格是社會(huì)外在道德規(guī)范的個(gè)體心理內(nèi)化。本文所探討的人格本位教育主要也是指的道德人格。人格是以一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件和文化狀態(tài)下的倫理道德為主導(dǎo)，在遺傳和實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的人的生理、心理和行為特質(zhì)的總和。它涵蓋了三個(gè)層面：其一，人的道德品質(zhì)；其二，人的性格、氣質(zhì)、能力、需要、興趣、動(dòng)機(jī)、理想、價(jià)值觀、世界觀等要素；其三，人作為權(quán)利、義務(wù)主體的資格及其外在表現(xiàn)。人格的本質(zhì)特征主要表現(xiàn)為社會(huì)性、主體性、歷史性和個(gè)體性。毫無(wú)疑問(wèn)，一個(gè)國(guó)家全體人民的品格、榮譽(yù)和尊嚴(yán)等人格特質(zhì)在國(guó)家、民族形態(tài)上的表征就是國(guó)格，就是該民族的民族精神—民族之魂[11]。

人格本位是一種教育理念，實(shí)質(zhì)上是一種追求健全人格的教育。它以弘揚(yáng)教育的人文精神作為觀察和思考教育問(wèn)題的基本出發(fā)點(diǎn)，將提升精神境界看作引發(fā)激情，調(diào)動(dòng)智能，增強(qiáng)生存能力的動(dòng)力源泉，陶冶健全人格、滋養(yǎng)人性，塑造有積極向上價(jià)值觀、吃苦耐勞、勤奮學(xué)習(xí)、極富社會(huì)責(zé)任感、有團(tuán)隊(duì)合作精神、誠(chéng)信的現(xiàn)代中國(guó)人格的社會(huì)公民。在這個(gè)人格培養(yǎng)目標(biāo)中，民族精神是根基，培養(yǎng)具有民族精神血脈的現(xiàn)代中國(guó)人格的大學(xué)生是高校培養(yǎng)人才的最終目標(biāo)[12]。

人格本位教育思想要求高校德育培養(yǎng)具有民族精神血脈的現(xiàn)代中國(guó)人格的大學(xué)生。民族精神是現(xiàn)代中國(guó)人格的根基；社會(huì)責(zé)任、自強(qiáng)、誠(chéng)信、團(tuán)隊(duì)精神是現(xiàn)代中國(guó)人格的基本素質(zhì)；加強(qiáng)中華傳統(tǒng)文化教育、公民教育、人生價(jià)值觀教育是培養(yǎng)民族精神血脈的現(xiàn)代中國(guó)人格的有效途徑。有學(xué)者明確提出：當(dāng)代大學(xué)生人格教育的任務(wù)是，養(yǎng)成他們“知榮辱、勤操守、樂(lè)進(jìn)取、勇?lián)?dāng)”的良好人格，形成“誠(chéng)實(shí)守信、勤奮好學(xué)、自尊自強(qiáng)、明理寬容、勇于創(chuàng)新、關(guān)愛(ài)他人、報(bào)效祖國(guó)”的行為取向，以不斷提高其素質(zhì)，促進(jìn)其全面發(fā)展[11]。

二、人格本位教育在專業(yè)課教學(xué)中貫穿的必要性

具有健全人格的大學(xué)生，也就是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的優(yōu)秀大學(xué)生?！暗隆笔谴髮W(xué)生的政治方向，是人才的靈魂，是其他各方面發(fā)展的原動(dòng)力，為人才之根本[13]。

針對(duì)人格本位教育全球化發(fā)展趨勢(shì)，以及面臨我國(guó)高職學(xué)生就業(yè)難、職業(yè)發(fā)展后勁缺失的狀況，華東師范大學(xué)馬慶發(fā)教授認(rèn)為，縱觀世界職業(yè)教育課程發(fā)展的不同模式，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)化社會(huì)呼喚“人格本位”的課程意識(shí)?！皩W(xué)習(xí)化社會(huì)”強(qiáng)調(diào)個(gè)體的“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，反映在職業(yè)教育領(lǐng)域則要格外關(guān)注勞動(dòng)者的職業(yè)素質(zhì)。德國(guó)職教課程注重“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)，美國(guó)強(qiáng)調(diào)職教課程以完善個(gè)體勞動(dòng)者人格、提高個(gè)體勞動(dòng)者素質(zhì)為目標(biāo)的改革，其實(shí)質(zhì)都是試圖用“人格本位”理念來(lái)充實(shí)與完善“能力本位”課程觀念與模式。之后，關(guān)于人格本位的高職教育理念在我國(guó)得到越來(lái)越多學(xué)者和教育工作者的研究與認(rèn)可。

（一）研究的應(yīng)然狀況

我國(guó)近些年來(lái)的這些研究進(jìn)一步深化了人格本位的高職教育理念，使得人格本位概念的內(nèi)涵越發(fā)清晰。研究中有學(xué)者提出了很多策略和建議，其中對(duì)于改革實(shí)踐具有指導(dǎo)意義的一些策略建議，可以梳理總括如下：在課程體系中增加通識(shí)課程比例，加強(qiáng)人文教育并發(fā)揮思想政治理論課主渠道作用；多學(xué)科進(jìn)行重新整合，以專業(yè)教育為依托強(qiáng)化專業(yè)素質(zhì)對(duì)大學(xué)生人格的影響[14]；積極推進(jìn)大學(xué)生心理健康教育工作，完善大學(xué)生健康人格[15]；營(yíng)造良好的校園人文氛圍，加強(qiáng)校企文化合作；其中增加通識(shí)課程的比例倍受研究者們的推崇。

（二）貫穿的實(shí)然分析

然而，總觀這些研究，多數(shù)停留于理論層面的探討和研究，提出的具有一定實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的策略建議，也還是主要從宏觀的角度出發(fā)，范圍涉及廣泛，真正要操作起來(lái)實(shí)屬不易，而且在實(shí)施中要掌握好度，否則會(huì)偏離高職教育的目標(biāo)。也就是說(shuō)這些策略建議探討的角度，只是符合了人格本位教育改革的應(yīng)然狀況。

那么在我國(guó)人格本位教育改革初期，要進(jìn)行高職人格本位教育改革的實(shí)然路徑是什么呢？廈門大學(xué)教育研究專家潘懋元教授認(rèn)為，高職年限較短，技能培訓(xùn)任務(wù)重，應(yīng)該少開(kāi)或不開(kāi)專門的通識(shí)課程，將人文素質(zhì)教育滲透于課程教學(xué)或技能實(shí)訓(xùn)中[16]。而學(xué)者孫曉玲、鄭 宏也認(rèn)為依據(jù)高職教育的現(xiàn)實(shí)狀況，“通識(shí)化”并不值得提倡。因此，我們必須轉(zhuǎn)變改革思路，可以考慮從微觀出發(fā)，從職業(yè)教育最重要的陣地“專業(yè)課教學(xué)”出發(fā)，從專業(yè)課教師的視角出發(fā)，對(duì)專業(yè)課教學(xué)中的貫穿路徑進(jìn)行探索，這才能順應(yīng)當(dāng)今我國(guó)高職人格本位教育的實(shí)然狀況。

學(xué)生是現(xiàn)實(shí)的、鮮活的生命體，健康發(fā)展是他們的權(quán)利，更是他們內(nèi)在的需求。因此，教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情感和態(tài)度。人本主義教育理論認(rèn)為：學(xué)生是涌動(dòng)著無(wú)限活力的生命體，是教育的起點(diǎn)和歸宿。教育應(yīng)該是溫馨的，可以沁人心脾，潤(rùn)物無(wú)聲。關(guān)注生命，教育才能撥動(dòng)生命的“琴弦”，給頑皮學(xué)生以感化，給自卑學(xué)生以力量，給膽怯學(xué)生以激勵(lì)，給智弱學(xué)生以智慧。所以，對(duì)待學(xué)生教師需要的是“春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲”，讓課堂教學(xué)中滲透著人文關(guān)懷和情感交流。這樣師生雙方的生理和心理也都會(huì)處于積極主動(dòng)的活動(dòng)狀態(tài)，都能夠帶著輕松愉悅的心情去有條不紊地教和學(xué)，從而促迸教學(xué)相長(zhǎng)，也有利于培養(yǎng)學(xué)生健全的人格[11]。顯然，人格教育應(yīng)當(dāng)融于教育的全過(guò)程。

三、人格本位教育在專業(yè)課教學(xué)中的貫穿路徑

根據(jù)上文分析，在當(dāng)前我國(guó)高職的現(xiàn)實(shí)條件和狀況下，增加通識(shí)教育課程幾乎是不可能的，那么只有將人格教育滲透于專業(yè)和專業(yè)基礎(chǔ)課中才是可行之道。在對(duì)專業(yè)課或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行分析解構(gòu)的基礎(chǔ)上，筆者從一線教師的視角出發(fā)，通過(guò)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)反思四個(gè)維度來(lái)探討人格本位在專業(yè)課教學(xué)中的貫穿路徑。

（一）教學(xué)目標(biāo)：清晰呈現(xiàn)人格本位教育理念

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的結(jié)果，是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)以后預(yù)期產(chǎn)生的行為變化[17]。這里所說(shuō)的行為改變包括知識(shí)、智力、情感、身體素質(zhì)等各個(gè)方面[18]?？梢哉f(shuō)教學(xué)目標(biāo)是一堂課的“統(tǒng)領(lǐng)”，是教學(xué)的總思路。“知識(shí)本位”和“能力本位”的教學(xué)目標(biāo)關(guān)注的是知識(shí)的掌握和技能的獲得，而依照“人格本位”的教育理念，教師除了關(guān)注學(xué)生的知識(shí)與技能，更傾向于關(guān)注學(xué)生人格的完善。因此，以專業(yè)課教學(xué)為主的高職教育教學(xué)，必須重視專業(yè)課教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，應(yīng)從知識(shí)、能力和情感等多個(gè)維度來(lái)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，以體現(xiàn)人格本位的教育內(nèi)涵。

專業(yè)課教學(xué)中融入人格本位的教學(xué)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)人格本位教育的有效途徑。俗話說(shuō)，“有心種花花不開(kāi)，無(wú)意插柳柳成蔭”，空洞說(shuō)教起不到效果的地方，專業(yè)課中潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲的教育往往起到意想不到的效果。一名優(yōu)秀的教師，在傳授知識(shí)的同時(shí)，時(shí)刻不忘教會(huì)學(xué)生做人。是否“管教管導(dǎo)”是教書(shū)匠和真正的教師的分水嶺。在這方面，魯迅先生在仙臺(tái)學(xué)醫(yī)時(shí)的老師藤野先生堪稱典范。藤野先生檢查魯迅的講義時(shí)，從頭到末都用紅筆添改過(guò)了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯(cuò)誤，也都一一訂正。有一次他看到魯迅畫(huà)的人體解剖圖的一條血管移位了，便將其叫到自己的研究室里和藹地說(shuō)道：“你看，你將這條血管移了一點(diǎn)位置了?！匀唬@樣一移，的確比較的好看些，然而解剖圖不是美術(shù)，實(shí)物是那么樣的，我們沒(méi)法改換它?，F(xiàn)在我給你改好了，以后你要全照著黑板上那樣的畫(huà)?！边@件事給魯迅留下了深刻難忘的印象。其實(shí)，在高職教學(xué)中，類似于藤野先生這種通過(guò)教學(xué)對(duì)學(xué)生人格產(chǎn)生潛移默化影響的事例到處可見(jiàn)，只要做個(gè)有心人，就時(shí)刻可捕捉到機(jī)會(huì)。

比如在機(jī)械制圖的教學(xué)中，在教師的組織、引導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)小組合作方式完成作品，學(xué)會(huì)與他人合作，并能體會(huì)合作的重要性與樂(lè)趣，通過(guò)板類零件的實(shí)體造型，將本課程與專業(yè)的其他課程相結(jié)合，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶I(yè)思維習(xí)慣，通過(guò)兩種開(kāi)通孔方法的對(duì)比，體會(huì)不同的方法帶來(lái)不同的工作學(xué)習(xí)效率，從而增強(qiáng)高效率的工作職業(yè)意識(shí)等。

又如，在化學(xué)實(shí)驗(yàn)課上，教師要告訴學(xué)生：用過(guò)的有毒、有害化學(xué)廢料不能隨便傾倒在水池里，一定要按照規(guī)定倒入專門盛放實(shí)驗(yàn)廢料的垃圾箱內(nèi)，或者將其處理后成為無(wú)害物質(zhì)再進(jìn)行丟棄。以此提醒學(xué)生要有環(huán)境保護(hù)的意識(shí)和責(zé)任意識(shí)。

再如，在醫(yī)學(xué)或生物實(shí)驗(yàn)課上，對(duì)于實(shí)驗(yàn)前后的小動(dòng)物，教師可啟發(fā)學(xué)生的愛(ài)心，告訴學(xué)生要善待它們，即使要處死的小動(dòng)物，也要盡量減少它們的痛苦，千萬(wàn)不能虐待它們；對(duì)于死去的實(shí)驗(yàn)動(dòng)物，應(yīng)當(dāng)本著感謝它們?yōu)槿祟惪茖W(xué)事業(yè)做出貢獻(xiàn)的初衷，好好地埋葬它們，并給它們樹(shù)立一個(gè)小小的墓碑，并獻(xiàn)上一支小白花，通過(guò)這樣的方式，喚醒學(xué)生內(nèi)心的惻隱和仁愛(ài)之心。

還有，在汽車維護(hù)的專業(yè)課上，教師講到更換剎車片內(nèi)容時(shí)，可給學(xué)生講“最美司機(jī)”吳斌的故事。公交司機(jī)吳斌在駕駛途中，被對(duì)面駛來(lái)車輛上彈出的剎車片擊中肝部，仍強(qiáng)忍著劇痛，將車輛開(kāi)到安全處，剎住剎車，保證了全車人的生命安全。通過(guò)這個(gè)故事，一方面引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)吳斌的責(zé)任心和敬業(yè)精神，另一方面，告誡學(xué)生在更換車輛配件時(shí)，萬(wàn)萬(wàn)不能用劣質(zhì)的零配件，這是關(guān)系到人命關(guān)天的大事，一定要恪守職業(yè)道德和做人的良心。

另外，在法律課程的講授過(guò)程中，教師不是簡(jiǎn)單地教學(xué)生背誦法律條文，而是結(jié)合實(shí)際案例，將社會(huì)上發(fā)生的判決后在社會(huì)中引起反響和爭(zhēng)議的案件，如彭宇、許霆等案件讓學(xué)生自己討論，引導(dǎo)他們運(yùn)用學(xué)過(guò)的法理知識(shí)，通過(guò)獨(dú)立思考，對(duì)案件的判決提出自己的看法，以此培養(yǎng)學(xué)生忠于法律，獨(dú)立思考，不隨波逐流，不屈服于權(quán)勢(shì)的秉性。

綜上所述，教師要將對(duì)學(xué)生人格培養(yǎng)的目標(biāo)巧妙地溶于知識(shí)傳授的目標(biāo)之中。這樣的教學(xué)目標(biāo)都能從一定程度上反映人格本位的教育理念。將人格本位教育的思想融入到教學(xué)目標(biāo)當(dāng)中，是高職專業(yè)課教學(xué)中人格本位教育貫穿的首要路徑。

（二）教學(xué)方法：無(wú)痕嵌入人格本位教育思想

教學(xué)方法是教師和學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)共同的教學(xué)目標(biāo)，完成共同的教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用的方式與手段的總稱。既然我們?cè)诮虒W(xué)目標(biāo)的設(shè)定中融入了人格本位的教育內(nèi)涵，作為提高教育教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)有力抓手的教學(xué)方法，我們必須將人格本位的教育思想進(jìn)行嵌入，而且這種嵌入是一種有心無(wú)痕式的嵌入。那么怎樣在教學(xué)方法之中進(jìn)行人格本位的教育理念的嵌入呢？可從廣義和狹義兩個(gè)層次來(lái)探討。一是廣義的教學(xué)方法，包括教師的作風(fēng)是否民主、個(gè)人言行舉止、思想意識(shí)、價(jià)值取向等，這些將潛移默化地對(duì)學(xué)生思維方式和意志品質(zhì)產(chǎn)生重要影響。廣義的教學(xué)法主要指教師個(gè)人品質(zhì)、修養(yǎng)和風(fēng)格對(duì)學(xué)生潛移默化的影響。如教師在課堂上的一言一行、一顰一笑、一句譏諷的挖苦、一個(gè)善意的微笑和一個(gè)不經(jīng)意的小故事等等，它們有時(shí)對(duì)學(xué)生的影響是終身難忘的。例如，著名數(shù)學(xué)家陳景潤(rùn)就是其中學(xué)時(shí)代的數(shù)學(xué)老師所講的一個(gè)數(shù)學(xué)小故事，引導(dǎo)他走上了終身鉆研“哥德巴赫猜想”的道路的。正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)，當(dāng)你把學(xué)校教的東西都遺忘了，留下的便是教育。可見(jiàn)，潛移默化教育的力量有多大。

二是狹義的教學(xué)方法，僅指教學(xué)法技術(shù)層面的內(nèi)涵，比如教學(xué)的程序、心理學(xué)和教育技術(shù)的應(yīng)用等，這對(duì)學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容、養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣等至關(guān)重要。比如在高職的一些理工科專業(yè)中，常常用到嘗試教學(xué)法。這種嘗試教學(xué)法，往往是基于高職學(xué)生理論成績(jī)平平而實(shí)操能力卻較強(qiáng)，以及他們喜歡獵奇的年齡特點(diǎn)的情況。他們?cè)趪L試中會(huì)有成功，也會(huì)遇到很多難以解決的問(wèn)題，但無(wú)論成功還是失敗，這種親身的嘗試經(jīng)歷，讓他們獲得成就感提升自信，也能增強(qiáng)他們的抗挫力，而且更重要的是，在一次一次嘗試中，他們能夠形成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)也就掌握了“點(diǎn)金術(shù)”，擺脫了依賴式的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而在一定程度上完善了人格。這樣，人格本位的教育思想就內(nèi)隱于其中了。近年來(lái)，國(guó)際上還流行一種叫做“混合教學(xué)模式”或“混合學(xué)習(xí)模式（Blended Learning）”的方法，它是將多種教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式優(yōu)化組合，尋求最佳效果，其主要特點(diǎn)是將課堂教學(xué)（Classroom Teaching）和學(xué)生在線自學(xué)（Online Learning）結(jié)合起來(lái)，以此培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、獨(dú)立思考能力和質(zhì)疑習(xí)慣，同時(shí)提高他們的信息技術(shù)素養(yǎng)。此外，蒙臺(tái)梭利的啟發(fā)式教學(xué)和建構(gòu)主義所提倡的“拋錨式教學(xué)”等都能很好地與人格本位的教育理念相兼容。毋庸置疑，在教學(xué)方法中融入人格本位教育的理念，是高職專業(yè)課教學(xué)中人格本位教育貫穿的重要路徑。

（三）教學(xué)過(guò)程：全面滲透人格本位教育元素

正因?yàn)椤耙粋€(gè)人的人格總是在一定的社會(huì)關(guān)系或人際關(guān)系中體現(xiàn)的。同時(shí)，也只有在這樣的關(guān)系中，人格才有其本身的意義。單純存在，不與外界發(fā)生任何聯(lián)系的人，其人格的意義則很難體現(xiàn)”[19]，所以學(xué)生人格品質(zhì)的形成也必定體現(xiàn)在個(gè)體與環(huán)境的交互之中。心理學(xué)家埃里克森認(rèn)為，人在生長(zhǎng)過(guò)程中有一種注意外界的需要，并與外界相互作用，而個(gè)人的健全人格正是在與環(huán)境的相互作用中形成的。因此，人格教育必須貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，尤其是課堂。

課堂是學(xué)生知識(shí)、能力以及人格成長(zhǎng)的重要陣地。在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的滲透貫徹人格教育的任務(wù)。主要內(nèi)容包括科學(xué)精神、公民素質(zhì)，通俗地講就是“修養(yǎng)、教養(yǎng)、涵養(yǎng)和素養(yǎng)”，教師可以將這方面的教學(xué)內(nèi)容滲透于課堂教學(xué)中。區(qū)別于傳統(tǒng)的以教師講解為主的課堂教學(xué)模式，現(xiàn)代課堂的教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)形式最典型的就是師生互動(dòng)，沒(méi)有師生互動(dòng)的課堂違背新的教學(xué)理念。教師與學(xué)生間的交流和提問(wèn)，不僅可以深化知識(shí)和提升能力，更可以培養(yǎng)學(xué)生情感和意志，引發(fā)他們獨(dú)立自主式的探究學(xué)習(xí)，從而推進(jìn)學(xué)生的人格逐步發(fā)展和趨于完善。因此師生互動(dòng)不僅可以發(fā)揮學(xué)生主體地位，更可以在互動(dòng)中滲透人格本位的教育理念。對(duì)于身心已經(jīng)發(fā)展到一定程度的高職生來(lái)說(shuō)，他們與教師更能傾向于形成一種平等、自由而寬松的課堂氛圍，這種課堂氛圍對(duì)于高職學(xué)生人格的教育更為有利。所以，只要教師抓好課堂互動(dòng)機(jī)會(huì)，與學(xué)生交流適宜、激發(fā)問(wèn)題恰當(dāng)，他們是能夠收獲信息并及時(shí)給予教師反饋，從而達(dá)到人格本位教育的目的。

比如，在課堂與教師互動(dòng)中，教師可鼓勵(lì)學(xué)生從自己原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)老師的論點(diǎn)提出質(zhì)疑，而這些問(wèn)題也許從某個(gè)側(cè)面反映出他原先知識(shí)的缺陷或人格的不夠完善，那么教師就緊抓機(jī)會(huì)進(jìn)行實(shí)時(shí)地糾錯(cuò)和引導(dǎo)。這樣，人格本位的教育理念就自然而然地滲透其中了。正如，蘇格拉底就經(jīng)常和他的學(xué)生在問(wèn)答的過(guò)程中讓學(xué)生明辨是非，掌握真知的。當(dāng)然，在課堂互動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行人格本位教育理念的滲透，對(duì)教師自身素質(zhì)的要求極高。

因此，對(duì)于伴隨課堂始終的師生互動(dòng)，將人格本位教育的理念及時(shí)、適度地進(jìn)行融入，是高職專業(yè)課教學(xué)中人格本位教育貫穿的主要路徑。

（四）教學(xué)反思：自我評(píng)價(jià)人格本位教育效果

教學(xué)反思是指教師在一定的教育理論指導(dǎo)下，對(duì)過(guò)去的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一種回憶、思索、評(píng)價(jià)的過(guò)程。它是對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的反思，同時(shí)做出新計(jì)劃和行動(dòng)，以達(dá)到提高教育教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步和提升教師專業(yè)化素質(zhì)發(fā)展為目的[20]。人的人格品質(zhì)的養(yǎng)成是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，教育效果并非短時(shí)期可以看出。因此，對(duì)于人格本位教學(xué)的效果的評(píng)價(jià)，在很大程度上只能靠教師的“慎獨(dú)”，即教師憑著良心對(duì)自己的教育行為作自我評(píng)價(jià)，這對(duì)教師自身的要求很高，這在上面第三點(diǎn)中已經(jīng)進(jìn)行了論述，在高職師生互動(dòng)中進(jìn)行人格本位教育的滲透，教師難免會(huì)出現(xiàn)不能及時(shí)和準(zhǔn)確把握人格本位教育理念的情況，那么教師課后的及時(shí)反思便是有益的彌補(bǔ)。只有及時(shí)反思，才能最終實(shí)現(xiàn)人格本位的教育理念。

另外，要保障人格本位的教育持續(xù)發(fā)展，高職教師不僅需要反思，而且必須及時(shí)反思和經(jīng)常反思，保證時(shí)間及時(shí)的同時(shí)也要保證反思的質(zhì)量和系統(tǒng)性。因此教師要經(jīng)常性進(jìn)行系統(tǒng)的反思，并使之成為一種職業(yè)習(xí)慣。只有如此，高職人格本位的教育模式才能得以持續(xù)發(fā)展，因?yàn)閷W(xué)生完善人格是建立在教師完善人格的基礎(chǔ)上的。因此，伴隨著課堂始終的教師互動(dòng)，將人格本位教育的理念及時(shí)、適度地進(jìn)行融入，是高職專業(yè)課教學(xué)中人格本位教育貫穿的有益路徑。

傳統(tǒng)教育把學(xué)生看成是一個(gè)僅僅需要開(kāi)發(fā)智能的人，學(xué)生在學(xué)校主要是接受專業(yè)知識(shí)、培養(yǎng)專業(yè)技能。現(xiàn)代高等教育則強(qiáng)調(diào)良好的智能必須同良好的情感和品德相結(jié)合，只有這樣，才能培養(yǎng)出健全人格的高素質(zhì)人才。對(duì)于高職教育而言，在專業(yè)與專業(yè)基礎(chǔ)課中滲透人格本位教育是符合實(shí)際的。其實(shí)，在高職專業(yè)課教學(xué)中，每個(gè)環(huán)境都可滲透人格本位的教育理念，有經(jīng)驗(yàn)的教師，善于利用一堂課的每一個(gè)階段、每一個(gè)時(shí)刻對(duì)學(xué)生進(jìn)行人格教育的。本文探討的只是冰山一角，只望能起到拋磚引玉的作用。另外，還需說(shuō)明的是，要使得人格本位教育在專業(yè)課教學(xué)中得到有效貫穿，必須要有其支持條件：一是社會(huì)和學(xué)校要為教師構(gòu)建人格本位教育的大氛圍；二是專業(yè)課教師自身的教育教學(xué)理念必須重構(gòu)。這不是一朝一夕之事，更不是一蹴而就的，而需集多方之力并通過(guò)長(zhǎng)期艱苦努力方能達(dá)成。而且，在此過(guò)程中教師的能動(dòng)作用是至關(guān)重要的。

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