□謝莉花

職教教師教育中素有學(xué)術(shù)性/學(xué)科性、師范性/教育性、職業(yè)性/技術(shù)性之爭。三者之間的關(guān)系在教師教育中有人認(rèn)為是相互矛盾的，有人認(rèn)為是應(yīng)當(dāng)相互融合的。如何將這看似矛盾的三者在職教教師教育中進(jìn)行融合，是提高職教教師教育質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵。

與普教教師教育取向相比較，學(xué)術(shù)性和師范性是普職教師教育共通的部分，即普教和職教教師都需經(jīng)歷高等教育和師范教育，而唯有“職業(yè)性”，是職教教師教育的特色。該“職業(yè)性”與教師職業(yè)本身的“職業(yè)性”有所區(qū)分。職教教師職業(yè)本身的“職業(yè)性”已經(jīng)首先體現(xiàn)在“師范性”上，而職教教師教育中“職業(yè)性”的取向要求則源于職教教師未來所面向的培養(yǎng)對象的特點。職業(yè)教育的“職業(yè)性”功能特征決定了培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才的職教教師也應(yīng)具有相應(yīng)的“職業(yè)性”，也決定了職教教師教育中需要培養(yǎng)和促進(jìn)未來教師關(guān)于“職業(yè)性”的知識、能力和素養(yǎng)。

而當(dāng)前的職教教師教育中，“職業(yè)性”的體現(xiàn)尤為貧乏。職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)的教育模式、專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置和教育評價等都很少能體現(xiàn)和實現(xiàn)該“職業(yè)性”特征。此外，在職教教師教育研究中，對“職業(yè)性”的研究也同樣捉襟見肘。相關(guān)的文獻(xiàn)大多論述了職業(yè)教育的職業(yè)性功能特征和 （職教）教師職業(yè)的職業(yè)性和專業(yè)性，而對職教教師教育中的“職業(yè)性”價值取向則很少進(jìn)行探究。一些有過闡述的文章也未就“職業(yè)性”進(jìn)行過專門探討，只是在論述“三性融合”時提出了該特征的重要意義和對職教教師教育而言具有的特殊性。因此，對職教教師教育具有特殊意義的“職業(yè)性”做一些專門探討，明晰它的內(nèi)涵是什么，闡述職教教師教育中為什么需要體現(xiàn)以及如何體現(xiàn)和實現(xiàn)該 “職業(yè)性”是有必要的。

一、對“職業(yè)性”的理解

“職業(yè)性”概念在多種語境中都會提到，如高等教育的學(xué)術(shù)性和職業(yè)性，教師的職業(yè)性和專業(yè)性等。而與職教教師直接關(guān)聯(lián)的則是職業(yè)教育的職業(yè)性，職教教師的職業(yè)性與專業(yè)性，職業(yè)性專業(yè)與專業(yè)性職業(yè)，職教教師教育的學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性等。因此，職教教師的“職業(yè)性”包含兩層含義：一是職教教師職業(yè)本身的職業(yè)性，即師范性；二是職教教師培養(yǎng)對象的職業(yè)性，即技術(shù)工人的職業(yè)性。后者對于職教教師來說，他們不僅自身需要理解和掌握技術(shù)工人的職業(yè)性，更要能夠?qū)ζ溥M(jìn)行設(shè)計、實施和反思。接下來首先分別對各種“職業(yè)性”進(jìn)行解釋和闡述。

（一）職業(yè)教育的“職業(yè)性”

職業(yè)是指從業(yè)人員為獲取主要生活來源所從事的社會工作類別。我國職業(yè)分類大典中所規(guī)定的社會職業(yè)大概有兩千多個，其中與職業(yè)教育和培訓(xùn)相關(guān)的職業(yè)所占比例至少為70%以上。職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)界關(guān)系最密切的教育類型，它承擔(dān)著為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)全面發(fā)展，具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動者和技能技術(shù)型人才。職業(yè)教育除了具有“教育性”的本質(zhì)屬性外，還具有“職業(yè)性”的功能特征[1]，它是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的根本特點。

職業(yè)教育的“職業(yè)性”體現(xiàn)在：職業(yè)教育以職業(yè)為基礎(chǔ)并為職業(yè)服務(wù)，職業(yè)是職業(yè)教育的起點，也是職業(yè)教育的終點[2]。職業(yè)是職業(yè)教育生存與發(fā)展的基礎(chǔ)，職業(yè)教育為從事某一職業(yè)做準(zhǔn)備，同時也為個人的職業(yè)成長和發(fā)展打下基礎(chǔ)。職業(yè)教育的專業(yè)不是簡化后的學(xué)科專業(yè)，它是由相對應(yīng)的若干社會職業(yè)組成的職業(yè)群抽象而成。因此，職業(yè)教育的專業(yè)具有職業(yè)性的特點。隨著社會職業(yè)的變化和發(fā)展，職教專業(yè)的數(shù)量和內(nèi)涵也應(yīng)發(fā)生相應(yīng)的變化和發(fā)展。職業(yè)教育的課程也不是簡化的專業(yè)科學(xué)，它是所需培養(yǎng)的職業(yè)能力的內(nèi)容載體。當(dāng)前職教改革的“五個對接”也提出，職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)工作內(nèi)容。而當(dāng)前，職業(yè)教育的課程從總體上來說還沒有真正體現(xiàn)職業(yè)性，如課程開發(fā)的方法、主體、內(nèi)容和內(nèi)容邏輯。職業(yè)教育的評價也應(yīng)具有職業(yè)性，如職業(yè)資格考試與學(xué)歷考試相互融通，職業(yè)性的資格培養(yǎng)和考試貫穿于整個教學(xué)過程之中。

因此，面對職業(yè)世界和職業(yè)教育的要求，職教教師的教育教學(xué)和發(fā)展能力也需具有職業(yè)性的特點。他們所應(yīng)掌握的專業(yè)知識，“不僅應(yīng)包括一般性專業(yè)科學(xué)的知識，而且必須包括關(guān)于職業(yè)工作過程的知識”[3]。只有這樣，在職業(yè)教育過程中，他們才能教學(xué)化地處理這些職業(yè)工作內(nèi)容。而教師“職業(yè)性”能力的缺乏也正是阻礙職業(yè)教育教學(xué)改革的關(guān)鍵因素。當(dāng)前實施的職業(yè)學(xué)校青年教師企業(yè)實踐項目也體現(xiàn)了提高職教教師“職業(yè)性”能力的要求。

（二）教師的職業(yè)性與專業(yè)性

教師既是一門職業(yè)性專業(yè)，又是一項專業(yè)性職業(yè)。職業(yè)性專業(yè)相對于學(xué)科性專業(yè)而言，在教師專業(yè)化成為教師教育改革的基本理念后，教師專業(yè)理應(yīng)是一門職業(yè)性專業(yè)，而非學(xué)科性專業(yè)。教師專業(yè)發(fā)展中的教師專業(yè)與學(xué)科專業(yè)具有根本區(qū)別，例如，“綜合大學(xué)畢業(yè)生競爭教師崗位”、“高中、中等職校教師資格所需達(dá)到的學(xué)歷是高等師范本科學(xué)?；蚱渌髮W(xué)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷”等現(xiàn)象和規(guī)格依據(jù)的只是學(xué)科性專業(yè)，而否認(rèn)教師專業(yè)化和教師職業(yè)本身的不可替代的專業(yè)特征[4]。

專業(yè)性職業(yè)是專業(yè)在社會分工、職業(yè)分化中形成的一類特殊的職業(yè)，指一群人從事一種必須經(jīng)過長期專門的教育或訓(xùn)練，具有系統(tǒng)深入的專業(yè)知識和技能，按照一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行活動，從而解決各種社會問題，促進(jìn)社會進(jìn)步并獲得相應(yīng)報酬待遇和社會地位的職業(yè)[5]。作為“專業(yè)性職業(yè)”的是國家職業(yè)分類中大部分的第二大類職業(yè)，如果它們與第三大類至第六大類的職業(yè)相比較的話，所需接受的教育培訓(xùn)的層次更高，年限更長，所需達(dá)到的能力水平也更高，所從事的職業(yè)工作也更綜合和復(fù)雜，如教師、醫(yī)生、工程師等職業(yè)。

教師職業(yè)的專業(yè)性由學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)的雙專業(yè)性構(gòu)成，而職業(yè)院校教師還應(yīng)具備企業(yè)生產(chǎn)和工藝技術(shù)方面的實踐經(jīng)驗?？梢姡殬I(yè)教育教師作為教師群體的一部分，既具有與普通教育教師一樣的職業(yè)性，即師范性，又具有區(qū)別于普通教育教師的特有的職業(yè)性，即技術(shù)性/職業(yè)性。學(xué)術(shù)性/學(xué)科性、師范性/教育性、職業(yè)性/技術(shù)性這三者構(gòu)成了職業(yè)院校教師職業(yè)的專業(yè)性。而且，職業(yè)的專業(yè)性不僅體現(xiàn)在做職業(yè)準(zhǔn)備的大學(xué)教育階段，而且伴隨著教師的整個職業(yè)生涯[6]。

職教教師必須具有的職業(yè)能力是“基于職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)院校教師從事本職工作所需其他相關(guān)能力這兩點形成的”[7]。其中，基于職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的教師職業(yè)能力，即體現(xiàn)職教教師職業(yè)專業(yè)性中的“職業(yè)性/技術(shù)性”，包括職業(yè)分析能力、行業(yè)職業(yè)實踐能力、行業(yè)溝通與合作能力和行業(yè)服務(wù)能力等。

（三）職教教師教育的“職業(yè)性”

教師教育的 “職業(yè)性”（即通常所說的 “師范性”）是教師專業(yè)區(qū)別于其他專業(yè)教育類型的特色標(biāo)志[8]。該教師主要指的是普遍意義的教師，而職教教師教育除了具有與其他教師教育共同的 “學(xué)術(shù)性”和“師范性”的特征之外，“職業(yè)性”則是其特色所在。“沒有學(xué)術(shù)性，就不能稱其為高等教育，學(xué)術(shù)性是職業(yè)教育教師教育與其他高等教育都具有的共性；而沒有教育性，就不能稱其為師范教育，教育性是職業(yè)教育教師教育與普通師范教育所具有的個性；而職業(yè)性是職業(yè)教育教師教育所具有的特性[9]”。該“職業(yè)性”特色是由職業(yè)教育的功能特征所決定，同時也決定了職教教師教育的特殊性。

職業(yè)教育培養(yǎng)與社會經(jīng)濟(jì)、企業(yè)生產(chǎn)和服務(wù)密切相關(guān)的職業(yè)技術(shù)人才，這就決定了職教教師除了需要具備專業(yè)科學(xué)的理論知識和教育教學(xué)實踐能力之外，還需要具備較豐富的職業(yè)工作知識和較強的企業(yè)生產(chǎn)實踐能力，并具有與行業(yè)企業(yè)合作溝通和為行業(yè)企業(yè)提供服務(wù)的能力。因此，不僅僅是在職教教師的入職階段和職后培訓(xùn)階段需要遲滯性地補足這些職業(yè)能力，而且更為重要的是在職前培養(yǎng)階段也應(yīng)及時地為未來的職教教師打好 “職業(yè)性”基礎(chǔ)。

“職業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性”看似是職教教師教育特有的一對矛盾。職教師資培養(yǎng)單位所采用的培養(yǎng)方案、課程和教材、教師大都沿用學(xué)科性專業(yè)的做法，培養(yǎng)的是專業(yè)學(xué)科的學(xué)術(shù)性人才。用人單位對畢業(yè)生的評價是“理論知識較扎實，但動手能力、理論轉(zhuǎn)化為實踐的運用能力較差”。如果當(dāng)職教教師教育又轉(zhuǎn)向加強技術(shù)技能教學(xué)，增加實踐實訓(xùn)時間，對師范生提出考工要求，理論教學(xué)則因此被壓縮，師范生的學(xué)科基礎(chǔ)知識又受到削弱，影響了發(fā)展后勁。[10]由此，職教教師教育的“學(xué)術(shù)性”和“技術(shù)性/職業(yè)性”在有限的培養(yǎng)時間內(nèi)是一對矛盾體，成為職教教師教育的一個兩難選擇。但是，從另一方面來看，科學(xué)與技術(shù)、技術(shù)與職業(yè)又是相互依賴和融合的。科學(xué)和技術(shù)是人與自然關(guān)系的兩個方面，科學(xué)是人類認(rèn)識自然的產(chǎn)物，而技術(shù)是人類改造自然的工具。職業(yè)是社會分工類別，職業(yè)工作內(nèi)容中包含著可實現(xiàn)的技術(shù)，但技術(shù)不能代表全部的職業(yè)工作內(nèi)容和職業(yè)素養(yǎng)等。因此，對科學(xué)、技術(shù)與職業(yè)的認(rèn)識是相互關(guān)聯(lián)的幾個方面。職教教師對這三者的理解，有助于全面認(rèn)識、解釋和運用原理性和實踐性知識。在職教教師教育中有效地構(gòu)建這三方面的課程內(nèi)容能夠促進(jìn)職教教師的“職業(yè)性”能力。此外，學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性是職教教師教育和教師作為專業(yè)性職業(yè)的特性，需要整合性地而非疊加性地進(jìn)行實施。

二、職教教師教育中“職業(yè)性”的意義

職教教師教育中“職業(yè)性”的體現(xiàn)，既反映了職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特點，也反映了職業(yè)教育對職教教師的能力要求和職教教師教育的特殊之處。

首先，職教教師教育“職業(yè)性”特征的體現(xiàn)是顯現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)的職業(yè)屬性的需要。職業(yè)教育專業(yè)不是學(xué)科專業(yè)的簡化，它是具有職業(yè)特點的專業(yè)，面向的是社會職業(yè)、工種和崗位。正如專業(yè)目錄中所列舉的，各個專業(yè)對應(yīng)于若干個社會職業(yè)。但職業(yè)教育的專業(yè)源于社會職業(yè)，卻又高于社會職業(yè)?！奥殬I(yè)教育的‘專業(yè)’是對社會職業(yè)的‘崗位群’、‘職業(yè)群’所需的技能、知識與態(tài)度的一種‘科學(xué)編碼’，是一種建立在職業(yè)分析基礎(chǔ)上的‘教育載體’”[11]。

其次，職教教師教育“職業(yè)性”特征的體現(xiàn)也是培養(yǎng)職教教師職業(yè)能力的需要。除了專業(yè)能力和教育教學(xué)能力外，職教教師的行業(yè)企業(yè)實踐能力和職業(yè)工作知識等方面的“職業(yè)性”能力對提高職業(yè)教育質(zhì)量也至關(guān)重要。當(dāng)前職教課程的改革和實施，尤其需要教師“職業(yè)性”能力的提高。阻礙當(dāng)前工作過程導(dǎo)向課程的開發(fā)和實施的重要因素也是教師的水平和能力，教師僅有對專業(yè)科學(xué)理論和實驗的把握，而缺少對職業(yè)工作和企業(yè)實踐的認(rèn)識。尤其是受學(xué)科體系影響的新教師需要在職業(yè)學(xué)校的工作中繼續(xù)學(xué)習(xí)和摸索以及補充相應(yīng)的企業(yè)實踐經(jīng)驗，才能適應(yīng)理實一體化的教學(xué)，成為雙師型教師。

職教教師的職后培訓(xùn)雖然在短期內(nèi)能補足教師所缺乏的某些職業(yè)能力點，如企業(yè)實踐的補充，但是從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，長期系統(tǒng)化的理論伴隨實踐的職教教師培養(yǎng)對教師專業(yè)性職業(yè)能力的養(yǎng)成更為重要。如果職教教師在培養(yǎng)階段就及時獲得相應(yīng)的“職業(yè)性”能力，能夠及早地認(rèn)識到職教教師專業(yè)的特殊性，產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同感，而且與實踐世界相結(jié)合的企業(yè)和職業(yè)的概覽知識也能促進(jìn)和豐富他們對專業(yè)科學(xué)原理知識的學(xué)習(xí)。

另外，職教教師教育“職業(yè)性”特征的體現(xiàn)也是借鑒國外職教教師教育先進(jìn)經(jīng)驗的需要。德國職教師資培養(yǎng)的專業(yè)稱為 “職業(yè)性專業(yè)”（Berufliche Fachrichtung），數(shù)量上共為16個：經(jīng)濟(jì)和管理；機械制造技術(shù)；電氣電子技術(shù)；建筑技術(shù)；木材技術(shù)；紡織技術(shù)和設(shè)計；實驗室技術(shù)/過程技術(shù)；媒體技術(shù)；色彩技術(shù)，空間設(shè)計和表面技術(shù)；健康和護(hù)理；營養(yǎng)和家政；農(nóng)業(yè)；社會教育學(xué)；護(hù)理；車輛技術(shù)；信息技術(shù)[12]。“職業(yè)性專業(yè)”與“學(xué)科性專業(yè)”有著本質(zhì)的區(qū)別：“‘學(xué)科性專業(yè)’源于專業(yè)科學(xué)，強調(diào)學(xué)習(xí)者對于相關(guān)專業(yè)科學(xué)知識的習(xí)得；而‘職業(yè)性專業(yè)’則源于德國雙元制職業(yè)教育領(lǐng)域的 ‘教育職業(yè)’，強調(diào)學(xué)習(xí)者對于職業(yè)教育過程性知識的習(xí)得、獲得相關(guān)實踐經(jīng)驗并最終使學(xué)習(xí)者具備職業(yè)教育教學(xué)過程的設(shè)計與實施能力?！盵13]可以看出，在德國，職教教師培養(yǎng)專業(yè)在名稱上已經(jīng)與職業(yè)世界建立了緊密的關(guān)聯(lián)，突出了職業(yè)性的特點。職教師范生在入學(xué)之前或大學(xué)學(xué)習(xí)期間也需要滿足至少一年以上的職業(yè)工作經(jīng)驗，這也體現(xiàn)了職業(yè)工作知識對職教師范生大學(xué)學(xué)習(xí)和職教教師專業(yè)能力養(yǎng)成的重要意義。

三、職教教師教育“職業(yè)性”的實現(xiàn)

“職業(yè)性”能力包括教師對職業(yè)世界職業(yè)活動的了解，對職業(yè)活動涉及的知識、技能和素養(yǎng)的掌握，對職業(yè)世界繼續(xù)發(fā)展的促進(jìn)能力等。因此，職教教師教育中應(yīng)培養(yǎng)教師職業(yè)技術(shù)科學(xué)知識和職業(yè)實踐能力，他們應(yīng)了解企業(yè)文化、產(chǎn)品技術(shù)、生產(chǎn)過程、工藝路線、崗位人員的職責(zé)和要求、職業(yè)世界的設(shè)計需求等。職教教師教育的“職業(yè)性”應(yīng)融合在教師教育的各個方面和整個過程，如在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教育模式、專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、教育評價等方面的體現(xiàn)。

(一)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的“職業(yè)性”

我國的《教師法》和《教師資格條例》只對中等職業(yè)學(xué)校教師的學(xué)歷等框架性條件作了規(guī)定，而缺少相應(yīng)的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。“教師入職資格制度和學(xué)?？冃Э己藰?biāo)準(zhǔn)無法體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的全面內(nèi)容和進(jìn)階發(fā)展特征”。[14]因此，在職業(yè)教育領(lǐng)域，制定相應(yīng)的教師標(biāo)準(zhǔn)對職教教師的專業(yè)化發(fā)展和教師隊伍的內(nèi)涵建設(shè)具有重要意義。

已經(jīng)制定和發(fā)布的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是對從事普通教育的教師普遍性規(guī)范要求，如《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，而職教教師除了具有與普教教師共通的學(xué)科專業(yè)性和教育師范性外，“職業(yè)性”應(yīng)是其專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特色所在。他們面向的是跨界的教育，既是職業(yè)教育界的活動主體，又要同時密切關(guān)注（技術(shù)工人）職業(yè)世界的需求和發(fā)展。因此，他們的業(yè)務(wù)領(lǐng)域需要同時面向職業(yè)學(xué)校和職業(yè)世界，從事雙實踐，即既要勝任職業(yè)學(xué)校的教育教學(xué)實踐，又要熟悉企業(yè)技術(shù)工人的工作實踐，并能對職業(yè)世界的工作內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)處理。尤其顯著的是，職業(yè)教育對教師的專業(yè)實踐能力/企業(yè)實踐經(jīng)驗以及對職業(yè)世界的教學(xué)簡化能力要求很高，而這是普教教師完全可以忽略的部分。

作為教師教育和教師專業(yè)發(fā)展準(zhǔn)則的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)需要考慮到該“職業(yè)性”特點。職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)和實施需要教育界和職業(yè)界的共同配合，除了考慮到學(xué)校的教育教學(xué)外，還需考慮行業(yè)企業(yè)的職業(yè)工作。與行業(yè)企業(yè)的溝通能力，職業(yè)工作的實踐能力，工作內(nèi)容的開發(fā)、實施和評價能力，行業(yè)企業(yè)的服務(wù)能力等都需要反映在職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，并能使其具體實施和評價。

（二）教育模式的“職業(yè)性”

我國的職教師資培養(yǎng)模式主要沿用了普通大學(xué)本科培養(yǎng)模式和培養(yǎng)同一層次教師的普教師資培養(yǎng)模式，采用單一的四年制本科人才培養(yǎng)模式，未考慮這些未來教師所服務(wù)的學(xué)校之間的差異性。而我國職業(yè)教育以學(xué)校為主體的培養(yǎng)模式?jīng)Q定了職校教師的職業(yè)能力要求，職教教師是培養(yǎng)合格技術(shù)工人，促進(jìn)他們勝任行業(yè)企業(yè)要求和個人發(fā)展的主體。因此，他們肩負(fù)的責(zé)任比普教教師高得多，多得多。職教教師所需達(dá)到的職業(yè)能力的綜合性和跨界性決定了其教育過程和個人成長的全面性、復(fù)雜性和長期性。

該模式在有限的四年大學(xué)學(xué)習(xí)中最多只能顧及到“學(xué)術(shù)性”和“師范性”，而“職業(yè)性”或者三性融合不僅培養(yǎng)主體上需要外界如行業(yè)企業(yè)的參與，培養(yǎng)內(nèi)容上需體現(xiàn)實踐性和情境性，而且培養(yǎng)教師也應(yīng)有一定的“職業(yè)性”認(rèn)識或經(jīng)歷。這無疑對傳統(tǒng)的高校培養(yǎng)模式和師資培養(yǎng)模式提出了挑戰(zhàn)。

比較我國各高校的職教師資培養(yǎng)目標(biāo)，一般都是培養(yǎng)具有相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)基本理論和專業(yè)技能，具有教育教學(xué)工作的基本能力，既能從事中、高等職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)工作又能從事相關(guān)領(lǐng)域工作的應(yīng)用型高級專門人才。其中對專業(yè)知識和技能以及教學(xué)和應(yīng)用能力有所強調(diào)，而所能體現(xiàn)或所融合的“職業(yè)性”特點并不明顯。

此外，從普通高校畢業(yè)加入到職教教師隊伍的畢業(yè)生其實占據(jù)著師資隊伍的絕大部分，他們的專業(yè)理論可能較強，但師范性和職業(yè)性在大學(xué)階段卻完全沒有被促進(jìn)。因此，他們對職業(yè)教育的責(zé)任和性質(zhì)、職教教師的職業(yè)職責(zé)和任務(wù)、職校學(xué)生的特點和個人發(fā)展知之甚少。由于缺乏系統(tǒng)的教育教學(xué)知識和企業(yè)實踐知識，他們在學(xué)校的適應(yīng)期也會較長。只能通過職后進(jìn)修的方式進(jìn)行補缺，而職校繁重的工作任務(wù)也往往使得這種補缺只能是短時有效的，而不能從根本上促進(jìn)教師的專業(yè)化水平和職業(yè)教育質(zhì)量的真正提高。

因此，一方面，整個職教教師教育模式的改革尤為必要，如教育時間的延長（4+2模式）、教育主體的多元化（高校、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校）、教育對象的選擇性（挑選有志于職業(yè)教育事業(yè)的畢業(yè)生定向培養(yǎng)），教育目標(biāo)的定向性（而非既可成為工程師又可成為職教教師）等。雖然即使轉(zhuǎn)變教育模式之后，它仍與當(dāng)前職教教師隊伍的構(gòu)成現(xiàn)狀存在較大的差距，但系統(tǒng)化的經(jīng)過職教教師培養(yǎng)的畢業(yè)生的職業(yè)成長仍然要快速和有利的多。因此，可將轉(zhuǎn)變教育模式后所培養(yǎng)的職教師資定位于更高的培養(yǎng)層次，如為職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)骨干雙師型教師。

另一方面，加強教師教育模式的“職業(yè)性”是提高職教教師職業(yè)能力、促進(jìn)職教教師專業(yè)化和職業(yè)教育質(zhì)量尤為重要的方面。依據(jù)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特點，職教教師無論在職前培養(yǎng)還是在職后培訓(xùn)對技術(shù)工人職業(yè)世界發(fā)展和變化的認(rèn)識和把握都非常必要。高校和職業(yè)學(xué)校需要吸引行業(yè)企業(yè)加入到培養(yǎng)培訓(xùn)職教教師的合作中來，同時也需增強職教教師在人才培養(yǎng)、技術(shù)合作等方面的行業(yè)企業(yè)服務(wù)能力。

（三）專業(yè)設(shè)置的“職業(yè)性”

如前所述，教師的職業(yè)性專業(yè)與學(xué)科性專業(yè)具有很大區(qū)別。該“職業(yè)性”還僅僅指教師職業(yè)的特點，即普教和職教教師專業(yè)都具有的特點，還未突出為職業(yè)教育服務(wù)的職教教師的特點。而德國“職業(yè)性專業(yè)”中的“職業(yè)”則指的是職教教師所學(xué)專業(yè)和未來所教專業(yè)應(yīng)面向職業(yè)技術(shù)人才的職業(yè)。德國職教教師培養(yǎng)的16個職業(yè)性專業(yè)基本覆蓋了三大產(chǎn)業(yè)的各個專業(yè)領(lǐng)域，如農(nóng)業(yè)、工業(yè)和服務(wù)業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)。其所培養(yǎng)的教師主要是為高中層次的職業(yè)學(xué)校（含雙元制職業(yè)學(xué)校、全日制職業(yè)學(xué)校、職業(yè)/專業(yè)高中）以及為培養(yǎng)師傅和技術(shù)員的專業(yè)學(xué)校（Fachschule）預(yù)備師資力量。教師的“職業(yè)性專業(yè)”的設(shè)置遵循各個職業(yè)領(lǐng)域，或者說遵循職業(yè)學(xué)校的各個專業(yè)領(lǐng)域。早在1973年的州文教部聯(lián)席會議上就提出將“職業(yè)性專業(yè)”作為職教師資培養(yǎng)的第一專業(yè)（第二專業(yè)為普通教育類專業(yè)），是為了職教教師能夠在職業(yè)學(xué)校中從事某個職業(yè)領(lǐng)域之下多個相關(guān)“教育培訓(xùn)職業(yè)”（即職教專業(yè)）的教學(xué)，而不是為每個教育培訓(xùn)職業(yè)都針對性地培養(yǎng)教師力量[15]。因此，其職教教師專業(yè)設(shè)置需要適應(yīng)未來所有可能面向的職業(yè)學(xué)校的各個專業(yè)，而各類職業(yè)學(xué)校的各個專業(yè)一般都具有明確的職業(yè)指向性。

我國職教師資的專業(yè)設(shè)置一方面未考慮到對職教專業(yè)的覆蓋程度，另一方面也完全是高校普通專業(yè)的翻版，只是在相應(yīng)的專業(yè)后加上 “教育”二字。因此，專業(yè)設(shè)置的培養(yǎng)目標(biāo)是既面向培養(yǎng)半個工程師，也面向培養(yǎng)職教教師。其專業(yè)的就業(yè)面向和培養(yǎng)內(nèi)容雖然很寬廣，但培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容也就成為無明確目的的目標(biāo)和內(nèi)容，職教教師專業(yè)所能體現(xiàn)的“職業(yè)性”更是微乎其微。

因此，除了考慮畢業(yè)生的寬口徑就業(yè)外，對職教教師的培養(yǎng)則應(yīng)考慮職教師資專業(yè)與職教專業(yè)的關(guān)聯(lián)性。普教教師所學(xué)的學(xué)科專業(yè)與他們未來從教的普教學(xué)科具有很高的重合度，如英語教師教英語，數(shù)學(xué)教師教數(shù)學(xué)。鑒于職業(yè)教育的專業(yè)不是傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)，而是與職業(yè)界密切相關(guān)的具有職業(yè)特點的學(xué)業(yè)門類，因此，職教教師所學(xué)的學(xué)科專業(yè)并不能一一映照各職教專業(yè)，如“機械設(shè)計制造及其自動化”專業(yè)的職教教師未來所教的專業(yè)不是“機械設(shè)計制造及其自動化”，且職業(yè)學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生也不是工程師類別的，卻面向的是“數(shù)控技術(shù)應(yīng)用”、“模具制造技術(shù)”、“機電設(shè)備安裝與維修”、“機械制造技術(shù)”等具有職業(yè)群特點的專業(yè)。雖然高等教育與職業(yè)教育在培養(yǎng)上有巨大的區(qū)別，但是在未來職教教師的培養(yǎng)專業(yè)中補充這樣的關(guān)聯(lián)性是有必要的，這對教師在準(zhǔn)備階段的學(xué)習(xí)以及專業(yè)化成長大有益處。

為此，基本界定各個職教師資專業(yè)面向哪些相應(yīng)的職業(yè)教育專業(yè)是必要的，一是因為專業(yè)學(xué)科的廣度問題，二是因為面向不同范圍職教專業(yè)群的職教師資培養(yǎng)的要求也會有所不同。因此，為了真正體現(xiàn)職教教師教育的“職業(yè)性”，建議考慮職教教師的所學(xué)專業(yè)與職教專業(yè)群，職教專業(yè)群與技術(shù)工人職業(yè)群的對應(yīng)性，即一門職教教師專業(yè)需要至少面向職業(yè)教育的哪些門專業(yè)，而這些職教專業(yè)又對應(yīng)了哪些社會職業(yè)，如職教師資“電氣技術(shù)及其自動化”專業(yè)對應(yīng)了三類職業(yè)學(xué)校的大約七個電氣專業(yè)以及相應(yīng)的大約十五個社會職業(yè)。另外，職教師資專業(yè)的設(shè)置也需要系統(tǒng)考慮，即職教師資專業(yè)覆蓋職教專業(yè)的廣度，而不是零星分布于和從屬于各個學(xué)科專業(yè)之下。

在職教教師培訓(xùn)階段，教師的背景專業(yè)和所教專業(yè)的職業(yè)性則更具體化，也更容易實現(xiàn)，但是需要謹(jǐn)防培訓(xùn)只從學(xué)術(shù)的角度或普教教師教育教學(xué)的角度出發(fā)，按照學(xué)科的或者普教教師的培訓(xùn)模式進(jìn)行，而缺乏職業(yè)性。

（四）課程設(shè)置的“職業(yè)性”

職教教師教育的“職業(yè)性”最終需要通過課程來實現(xiàn)，因此，職教教師教育課程的“職業(yè)性”就是“職業(yè)性”研究的重中之重。而當(dāng)前的職教教師教育課程中，專業(yè)學(xué)科課程學(xué)術(shù)化，缺少職業(yè)性內(nèi)容，其原因在于職教教師教育課程關(guān)系的割裂，沒有形成一個完整的結(jié)構(gòu)，更重要的是在課程內(nèi)涵上，學(xué)術(shù)性、師范性、技術(shù)性（職業(yè)性）的完全分離，三類課程的疊加只是形式上的加法，而內(nèi)涵卻仍然是分離的[16]。職教教師理論課程的學(xué)習(xí)占了絕大部分時間，課程的職業(yè)性和職業(yè)實踐性則少之又少。

職教教師教育課程的建構(gòu)，必須以職業(yè)教育對職教教師的職業(yè)能力要求為依據(jù)，針對教師各職業(yè)活動領(lǐng)域的能力要求設(shè)置相應(yīng)的課程體系，構(gòu)建真正能夠培養(yǎng)職教教師專業(yè)性職業(yè)能力的職業(yè)性課程；整合各類課程結(jié)構(gòu)，確立普通類課程、專業(yè)類課程、教育類、教學(xué)類課程的合理比例；專業(yè)類、教學(xué)類和教育類課程都應(yīng)體現(xiàn)“職業(yè)性”：（1）專業(yè)類課程應(yīng)補充專業(yè)所對應(yīng)職業(yè)的職業(yè)理論和實踐。部分專業(yè)類課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)選擇和融合與技術(shù)工人相關(guān)的職業(yè)工作內(nèi)容，而非僅僅是傳統(tǒng)的專業(yè)科學(xué)和技術(shù)內(nèi)容，如職業(yè)技術(shù)學(xué)課程。實踐課程應(yīng)結(jié)合（技術(shù)工人的）職業(yè)工作實踐，增加企業(yè)實踐課程；（2）職業(yè)教學(xué)論課程聯(lián)結(jié)專業(yè)類和教育類課程，應(yīng)由課堂層面的教學(xué)論轉(zhuǎn)變?yōu)槁毥虒I(yè)和職業(yè)相結(jié)合的教學(xué)論或工學(xué)結(jié)合層面的教學(xué)論。該類課程結(jié)合傳統(tǒng)的專業(yè)科學(xué)與職業(yè)知識和教學(xué)論知識。同時，在教學(xué)方法方面，改變高校傳統(tǒng)的教學(xué)方法，而采用能夠為未來職教教師在教學(xué)中提供幫助的具有應(yīng)用特點和職教特點的方法；（3）教育類課程也應(yīng)結(jié)合職業(yè)工作實踐和職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)實踐。

（五）教育評價的“職業(yè)性”

職教教師教育的“職業(yè)性”也體現(xiàn)在評價方式上。職教教師培養(yǎng)中高等級的技術(shù)工人，他們自身的職業(yè)實踐能力也需達(dá)到一定的水平，如一些職教師資培養(yǎng)單位的師資畢業(yè)生需取得勞動部門的中級工或高級工的職業(yè)資格等級。這也是職教教師區(qū)別于普教教師和普通專業(yè)畢業(yè)生的“職業(yè)性”特色。他們需要達(dá)到相應(yīng)的職業(yè)技能水平，獲得職業(yè)資格證書，才能更好地適應(yīng)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)要求。對某一職業(yè)的認(rèn)識、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理解、職業(yè)技能的掌握也會促進(jìn)教師自身“職業(yè)性”能力的提高。

以這樣的評價方式來引導(dǎo)教師教育培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)課程朝著“職業(yè)性”的方向發(fā)展是有利的，但是更應(yīng)當(dāng)將評價方式和內(nèi)容融入到師資的培養(yǎng)過程和內(nèi)容中去，而不是純粹的技能訓(xùn)練。由于當(dāng)前師資培養(yǎng)中的技能訓(xùn)練與專業(yè)類課程和教學(xué)類課程都不能有機的融合，因此它對教師綜合職業(yè)能力的促進(jìn)作用也很有限。而且，純粹的技能訓(xùn)練忽視了職業(yè)工作中的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，未能體現(xiàn)真正的“職業(yè)性”內(nèi)容，也會導(dǎo)致教師在培養(yǎng)未來技術(shù)工人的時候也只是技能的機械復(fù)制，而不能促進(jìn)職業(yè)技術(shù)人才綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。因此，應(yīng)基于教師的職業(yè)能力綜合系統(tǒng)地設(shè)計教育的目標(biāo)、內(nèi)容和過程，如學(xué)科系統(tǒng)化內(nèi)容與工作過程內(nèi)容，與教學(xué)內(nèi)容的結(jié)合，使教育評價的“職業(yè)性”真正起到引導(dǎo)作用。此外，教師服務(wù)行業(yè)企業(yè)的“職業(yè)性”能力的考核以及行業(yè)企業(yè)作為評價主體之一也應(yīng)在教師教育評價中得到考慮。

職業(yè)教育的職業(yè)特點部分地決定了職教教師相應(yīng)的職業(yè)能力要求，進(jìn)而也對職教教師教育的“職業(yè)性”提出了要求。相比普教教師，職教教師的“職業(yè)性”更多地是面向技術(shù)工人職業(yè)世界的職業(yè)要求，如對行業(yè)企業(yè)的認(rèn)識、企業(yè)生產(chǎn)工藝知識、職業(yè)工作實踐知識、職業(yè)素養(yǎng)要求等?！奥殬I(yè)性”也是職教教師職業(yè)和職教教師教育的根本特性，而在當(dāng)前的職教教師教育中，該“職業(yè)性”則體現(xiàn)得較少，它應(yīng)當(dāng)在職教教師教育的各個方面和整個過程中都得以體現(xiàn)和實現(xiàn)。職教教師教育中的“職業(yè)性”、“學(xué)術(shù)性”和“師范性”也應(yīng)當(dāng)一體化地被促進(jìn)，三性融合才能真正促進(jìn)職教教師的職業(yè)能力和自我發(fā)展能力。

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