劉錄護(hù) 李春麗

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州510631;廣州市團(tuán)?！肚嗄晏剿鳌肪庉嫴?，廣東廣州510635)

逃學(xué)(Truancy)和拒學(xué)(School refusal behavior)現(xiàn)象都是指學(xué)生在學(xué)校注冊期間應(yīng)當(dāng)上學(xué)卻間歇性不上學(xué)的現(xiàn)象，其對個人、家庭、學(xué)校教育和社會的負(fù)面影響極為嚴(yán)重，因此受到西方教育界乃至整個社會的長期關(guān)注。西方發(fā)達(dá)國家針對逃學(xué)和拒學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行了長期的研究和實(shí)踐，具有豐富的積累，其研究的學(xué)科視野不斷轉(zhuǎn)換，相應(yīng)的矯正實(shí)踐日益綜合化。國內(nèi)與西方發(fā)達(dá)國家在這一領(lǐng)域的研究和實(shí)踐存在著巨大差距。經(jīng)濟(jì)貧困所導(dǎo)致的輟學(xué)會隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而不斷降低乃至消失，但非經(jīng)濟(jì)因素導(dǎo)致的，并經(jīng)逃學(xué)和拒學(xué)轉(zhuǎn)化而形成的輟學(xué)，卻無法因經(jīng)濟(jì)發(fā)展而改善，以致即使西方經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家也無法全面實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的“普及”，這同樣也是我國今后義務(wù)教育普及中的一個重要問題與難題。

我國改革開放30年來，經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，非經(jīng)濟(jì)因素所引發(fā)的逃學(xué)和輟學(xué)現(xiàn)象日益浮現(xiàn)和明顯，因此，系統(tǒng)梳理和深入反思西方發(fā)達(dá)國家的研究與實(shí)踐，在提升國內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的研究水平、加強(qiáng)相應(yīng)的矯正體系建設(shè)與推進(jìn)義務(wù)教育的普及方面，具有重要的理論意義與實(shí)踐價值。

一、西方發(fā)達(dá)國家逃學(xué)與拒學(xué)的研究歷程及當(dāng)前趨勢

西方發(fā)達(dá)國家的逃學(xué)與拒學(xué)研究經(jīng)歷了“合—分—合”的研究歷程，并不斷轉(zhuǎn)換研究的學(xué)科視角，當(dāng)前逃學(xué)和拒學(xué)因在表現(xiàn)、成因和后果影響方面的趨同性而被整合為曠課研究。

(一)逃學(xué)與拒學(xué)現(xiàn)象:“合—分—合”的研究歷程

第一階段從19世紀(jì)中期到20世紀(jì)中葉。人們對于逃學(xué)現(xiàn)象的關(guān)注，始于韋伯斯特的一幅名畫，畫中展現(xiàn)了在學(xué)校外面徘徊，并把恐慌目光投向教室的兩個男孩［1］。此階段的逃學(xué)研究，囊括了拒學(xué)現(xiàn)象，并以教育學(xué)的研究為主，認(rèn)為經(jīng)濟(jì)貧困是曠課的主要成因，繼而圍繞這一原因展開了多種研究。這一時期，西方經(jīng)濟(jì)發(fā)展處在資本主義初期，工廠出于節(jié)省勞動力的需要而喜歡招收工資較低的童工，家庭因?yàn)樨毨б残枰⒆痈邕M(jìn)入工廠以獲得收入，盡管部分國家已實(shí)施了義務(wù)教育，但因設(shè)施簡陋以及可以容納的學(xué)生人數(shù)有限，學(xué)校傾向于對逃學(xué)現(xiàn)象不做任何處理;學(xué)生也覺得此時的學(xué)校教育不夠吸引人而不愿上學(xué)，更傾向于去工作。因此，逃學(xué)在這一時期雖不乏義務(wù)教育的法律規(guī)范，但亦有社會發(fā)展的驅(qū)使與容忍，人們對于逃學(xué)的態(tài)度是模棱兩可的。

第二階段從20世紀(jì)40年代初到90年代。西方國家經(jīng)濟(jì)日益發(fā)達(dá)，非經(jīng)濟(jì)因素對于曠課的影響下降。雖然同為曠課行為，但是拒學(xué)與逃學(xué)具有很大的行為表現(xiàn)差異，從1941年開始強(qiáng)調(diào)個人心理特征的拒學(xué)研究，之后心理學(xué)研究拒學(xué)與教育學(xué)研究逃學(xué)開始分離。研究認(rèn)為，逃學(xué)是一種品行不良的障礙問題，而拒學(xué)則是心理神經(jīng)紊亂所致［2］。對于逃學(xué)和拒學(xué)現(xiàn)象的差異，旺達(dá)(Wanda)進(jìn)行了細(xì)致的總結(jié)，認(rèn)為因心理問題導(dǎo)致的拒學(xué)與非心理因素導(dǎo)致的逃學(xué)現(xiàn)象，具有五個方面的差異:一是拒學(xué)現(xiàn)象的孩子在學(xué)校中具有嚴(yán)重的情感壓抑，包括焦慮、脾氣暴躁、憂郁或某些身體征兆，逃學(xué)的學(xué)生則沒有;二是拒學(xué)的孩子經(jīng)常說服父母允許自己留在家里，而逃學(xué)的學(xué)生則經(jīng)常向父母掩蓋自己的逃學(xué)現(xiàn)象;三是逃學(xué)學(xué)生有明顯的不良行為，包括偷竊、欺騙，同時還具有反社會的同伴群體，拒學(xué)學(xué)生則沒有;四是在上學(xué)的時間段里，拒學(xué)學(xué)生經(jīng)常待在家里，逃學(xué)的孩子則在學(xué)校外的社會上;五是拒學(xué)的學(xué)生具有完成作業(yè)的意愿并在家里做作業(yè)，逃學(xué)的學(xué)生則無此興趣［3］。

第三階段從20世紀(jì)90年代中期以后持續(xù)至今。學(xué)術(shù)界逐漸認(rèn)識到，拒學(xué)和逃學(xué)雖然具有行為差異，但都集中表現(xiàn)為不適應(yīng)學(xué)校且不上學(xué)的狀態(tài)，兩種學(xué)生對學(xué)校都具有厭惡、恐懼等負(fù)面情感體驗(yàn)。據(jù)此，泰爾曼(Tyerman)認(rèn)為，逃學(xué)和拒學(xué)具有相同的本質(zhì)，二者處在一個曠課統(tǒng)一體的兩端而已［4］。

(二)當(dāng)前的研究趨勢:整合的曠課研究

當(dāng)代研究將逃學(xué)與拒學(xué)整合為曠課研究，源于其在表現(xiàn)、成因、影響和矯正策略方面的趨同性。

一是逃學(xué)與拒學(xué)的表現(xiàn)都是脫離學(xué)校的曠課行為。盡管癥狀上有差異，如拒學(xué)具有一定的恐慌、頭痛等心理和生理反應(yīng)，逃學(xué)則沒有，但是研究質(zhì)疑這些表現(xiàn)是逃學(xué)學(xué)生為對抗上學(xué)而故意掩飾的行為。而且，兩種行為都有不適應(yīng)學(xué)校生活的癥狀，兩種學(xué)生在學(xué)校都具有諸多典型的行為與心理表現(xiàn):行為表現(xiàn)包括不服從、憤懣、好爭斗、注意力游離、無愛心、富有侵略性、不受歡迎、無堅(jiān)持性、懶惰、與人疏遠(yuǎn)、沒有能力建立和維持關(guān)系;心理表現(xiàn)包括缺乏安全感、不高興、焦躁不安、過度幻想、疲勞、空虛、沮喪、神經(jīng)質(zhì)、悲慘、焦慮、孤獨(dú)、缺乏自信、經(jīng)常郁悶等［5］。

二是有關(guān)逃學(xué)與拒學(xué)的成因高度趨同，可以分為個人、家庭、同伴群體、學(xué)校四個方面。個人成因方面的研究強(qiáng)調(diào)拒學(xué)和逃學(xué)是個人特征決定的結(jié)果，包括個人的心理、能力、不良的行為習(xí)慣和成長的階段性特征，如自我否定、學(xué)生更低的智力與技能、憤憤不平、暴躁、學(xué)業(yè)成就低下、社會交往能力不足以及青春期的獨(dú)立與反叛等［6］。

家庭成因方面的研究主張家庭及其外圍環(huán)境對學(xué)生行為的重要影響，還涉及一些零散的解釋模型。家庭及其外圍環(huán)境的影響包括家庭結(jié)構(gòu)、家庭溝通、家長教育能力、家庭的社區(qū)環(huán)境、家長的職業(yè)特征與家庭地位。零散的解釋模型包括社會資本模型和亞文化模型。前者認(rèn)為家庭社會資本較低，缺乏足夠的社會支持導(dǎo)致學(xué)生曠課行為的產(chǎn)生;后者主張學(xué)生受家庭的街區(qū)文化影響，浸染與主流文化不同的亞文化，導(dǎo)致孩子對學(xué)校教育持負(fù)面態(tài)度而曠課［7］。

同伴群體的影響側(cè)重于心理學(xué)分析。群體社會化理論強(qiáng)調(diào)同伴群體與家長的代際差異及其對學(xué)生不可替代的重要影響。無論是逃學(xué)群體還是拒學(xué)學(xué)生，都與學(xué)校中同伴的缺失有關(guān)。同伴群體可以在任何需要的時候給予學(xué)生支持，并幫助學(xué)生強(qiáng)化個人價值、消除恐懼、回避敵對以及確立自我認(rèn)同與自我身份等;相反，學(xué)校中同伴群體的缺失，會導(dǎo)致學(xué)生的膽怯、情緒暴躁與侵略性行為，這會進(jìn)一步惡化其學(xué)校處境［8］。

學(xué)校研究的視野主要側(cè)重于教育管理，涉及師生互動、標(biāo)簽效應(yīng)、課程設(shè)置和學(xué)校行為管理等內(nèi)容［9］。師生互動主要是指教師對于學(xué)生的關(guān)注不夠，甚至對學(xué)生持有負(fù)面評價和態(tài)度，促使學(xué)生排斥學(xué)校。標(biāo)簽效應(yīng)認(rèn)為學(xué)生曠課是因?yàn)閷W(xué)生被冠以“壞學(xué)生、差學(xué)生”等標(biāo)簽所致。課程設(shè)置的研究主張，標(biāo)準(zhǔn)化的課程安排無法滿足廣大學(xué)生多樣化的需要，導(dǎo)致部分學(xué)生拒斥某些課程后變?yōu)闀缯n行為。學(xué)校行為管理，主要是指教師在行為管理中對于差生的懲罰性和隔離性措施，導(dǎo)致這些學(xué)生日益脫離學(xué)校。

三是兩種行為矯正策略的方式大體相同，而且矯正策略的影響也趨同。盡管心理學(xué)針對拒學(xué)的研究也有藥物治療的方法，但因沒有獨(dú)立的治療效果，所以必須與其他矯正方法相結(jié)合，如認(rèn)知性行為治療、教育與支持性治療。包括專業(yè)矯正者、家庭成員和學(xué)校教師在內(nèi)的矯正團(tuán)隊(duì)，不但在拒學(xué)和逃學(xué)行為的矯正中通用，而且是矯正策略的核心內(nèi)容。

四是逃學(xué)與拒學(xué)行為具有相似的影響，都可以分為個人、學(xué)校與社會三個層面［10］。在個人層面，逃學(xué)與拒學(xué)的學(xué)生不能獲得有效的教育經(jīng)歷與成就，最終會導(dǎo)致其成年后的社會適應(yīng)問題，如較低的社會地位與經(jīng)濟(jì)收入、家庭承擔(dān)能力不夠、失業(yè)、婚姻破裂，甚至是反社會的生活方式，如酗酒、吸毒、賭博、輕微犯罪與侵略性行為等。逃學(xué)與拒學(xué)行為對于學(xué)校管理也造成極大的管理障礙，提高了學(xué)校的管理成本，增加了教師的工作壓力，學(xué)校針對逃學(xué)與拒學(xué)的某些特殊矯正待遇也會促使其他學(xué)生和家長懷疑學(xué)校教育的平等性，進(jìn)而還會引發(fā)家校沖突;長期逃學(xué)和拒學(xué)所形成的輟學(xué)，最終還會導(dǎo)致義務(wù)教育難以普及。對于社會而言，學(xué)生逃學(xué)和拒學(xué)短期都會提高社區(qū)管理的監(jiān)控和服務(wù)成本，長期還會塑造一個具有強(qiáng)烈反社會傾向乃至是犯罪的底層群體，繼而增加了社會福利支出、社會監(jiān)控成本，并形成不良的社會底層文化。

二、西方發(fā)達(dá)國家逃學(xué)與拒學(xué)的矯正實(shí)踐

與研究相對應(yīng)，西方發(fā)達(dá)國家對于逃學(xué)和拒學(xué)也有長期的矯正實(shí)踐，并因經(jīng)濟(jì)、教育和社會不同的理念而經(jīng)歷了司法、教育和社區(qū)服務(wù)等不同矯正機(jī)構(gòu)的實(shí)施。

(一)經(jīng)濟(jì)理念與司法矯正

逃學(xué)與拒學(xué)現(xiàn)象矯正的第一個階段是經(jīng)濟(jì)理念下的司法階段，與逃學(xué)涵蓋拒學(xué)的第一個“合”的階段相對應(yīng)。在資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展初期，急需大量受過教育并具有一定技能的勞動力，義務(wù)教育普及以及學(xué)校教育都是資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展和工業(yè)技術(shù)專業(yè)化的一個結(jié)果。但是，這與資本原始積累需要有一定的矛盾，也導(dǎo)致逃學(xué)矯正中的沖突。與此相適應(yīng)，西方政府都開始實(shí)施義務(wù)教育制度，大規(guī)模建立學(xué)校，并將逃學(xué)界定為違法行為，運(yùn)用司法監(jiān)禁的方式予以處罰［11］。同樣，資本原始積累與教育的沖突也延伸到對逃學(xué)的矯正之中，即地方治安官員對于逃學(xué)的制止和矯正遭到學(xué)生個人、家庭和學(xué)校的抵制。由于此時學(xué)校教育質(zhì)量低下，逃學(xué)學(xué)生更傾向于進(jìn)入工廠工作而不想進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí);家庭由于貧困也希望學(xué)生更早進(jìn)入工廠以緩解家庭的經(jīng)濟(jì)壓力;學(xué)校也因?yàn)槿菁{學(xué)生的人數(shù)有限，認(rèn)為管理人員把表面糟糕的逃學(xué)學(xué)生送到學(xué)校是多此一舉。

(二)教育理念下的學(xué)校矯正

1941年，拒學(xué)研究開始逐漸從逃學(xué)研究中分離出來，逃學(xué)與拒學(xué)的矯正工作進(jìn)入分離的第二階段，此時的理念開始突出教育問題，認(rèn)為學(xué)生的負(fù)面行為是不良教育的結(jié)果，針對逃學(xué)和拒學(xué)的矯正也就成為學(xué)校教育的核心主題。此時的矯正策略主要集中于學(xué)校教育，并表現(xiàn)在行為管理、人事安排、教學(xué)設(shè)計(jì)和多樣化的活動安排等四個方面［12］。在學(xué)校管理方面，建立了逃學(xué)與拒學(xué)的報(bào)告制度，如英國規(guī)定學(xué)校必須間隔一定時間報(bào)告學(xué)生的曠課情況，有的地方甚至給學(xué)生安裝電子芯片隨時監(jiān)控學(xué)生的行動動向。人事安排的調(diào)整，主要是提高教師質(zhì)量，包括建立教師資格證制度，增加學(xué)校中的心理輔導(dǎo)老師和社工人員數(shù)量等。教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要更多考慮學(xué)生的興趣、個人經(jīng)驗(yàn)等，并通過課程調(diào)整增加課堂教學(xué)對于學(xué)生的吸引力。在活動安排上，學(xué)校組織多樣化的活動，以滿足不同學(xué)生的個性化需要。

(三)社會理念下的社區(qū)矯正

第三階段是逃學(xué)和拒學(xué)高度趨同后所采取的復(fù)合手段，其中涵蓋的理念集中于逃學(xué)與拒學(xué)復(fù)雜的社會性成因，并主張進(jìn)行社區(qū)矯正。這一時期，西方經(jīng)濟(jì)普遍進(jìn)入發(fā)達(dá)水平，逃學(xué)和拒學(xué)的經(jīng)濟(jì)成因也不是主因，個人心理因素和社會因素開始占據(jù)主導(dǎo)地位。其中，心理學(xué)針對個人心理因素所強(qiáng)調(diào)的藥理學(xué)治療不能發(fā)揮獨(dú)立的矯正效果，必須與其他社會技能訓(xùn)練相結(jié)合，人們更傾向于認(rèn)為拒學(xué)是社會因素影響的結(jié)果。由于曠課現(xiàn)象更多地集中于城市，以及城市社會文化環(huán)境的復(fù)雜性，一些學(xué)者認(rèn)為曠課是城市復(fù)雜社會生態(tài)環(huán)境的產(chǎn)物［13］。

與此相對應(yīng)，針對曠課行為的矯正實(shí)踐開始轉(zhuǎn)向社區(qū)，主張通過社區(qū)服務(wù)把家庭和學(xué)校聯(lián)系起來，組成以專業(yè)矯正人員為主，包括家庭成員、學(xué)校教師、輔導(dǎo)老師、社區(qū)社工與學(xué)生在內(nèi)的矯正團(tuán)隊(duì)，對學(xué)生的曠課行為實(shí)施矯正［14］。社區(qū)矯正的關(guān)鍵是為學(xué)生提供制度化和非制度化的服務(wù)，包括提高學(xué)生的問題解決能力和社會接納能力，調(diào)整個人認(rèn)知、訓(xùn)練和參與團(tuán)體行為、履行社區(qū)義務(wù)服務(wù)、進(jìn)行縝密監(jiān)控、父母陪伴與溝通、教師積極反饋、指導(dǎo)和幫助父母，從而為學(xué)生提供一個完整的社會支持網(wǎng)絡(luò)。

三、西方發(fā)達(dá)國家逃學(xué)、拒學(xué)研究與矯正實(shí)踐的反思

(一)西方逃學(xué)與拒學(xué)研究中的不足

西方逃學(xué)與拒學(xué)研究在豐富的積累中存在著明顯的不足，主要表現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)研究的混亂、研究方法的爭議和解釋性理論的模糊。

在經(jīng)驗(yàn)實(shí)證方面，涵蓋逃學(xué)和拒學(xué)的曠課研究面臨三個主要的問題:概念的界定、數(shù)據(jù)收集和逃學(xué)測量［15］。對于曠課的概念界定，不同學(xué)者的界定存在很大差異，并表現(xiàn)為兩個層次。一是基于曠課本身和程序的定義。一些研究者將曠課界定未經(jīng)為許可的不上課現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校的管理許可，但是忽略了學(xué)生因?yàn)榕既恍约膊　⑼话l(fā)性事件所導(dǎo)致的合理曠課，有將曠課擴(kuò)大化的傾向。另一些研究者將曠課界定為沒有合理緣由的不上課現(xiàn)象，這一定義忽略了家長出于經(jīng)濟(jì)、家庭等原因支持并說服學(xué)校同意學(xué)生曠課的現(xiàn)象，對曠課的界定也有狹窄化的傾向。二是關(guān)于曠課時間長短的定義爭論，曠課多長時間才能被準(zhǔn)確定義為曠課，是采用一天脫離學(xué)校的時間長度、一個星期曠課的節(jié)數(shù)，還是一個月乃至一個學(xué)期曠課的天數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)，如果標(biāo)準(zhǔn)不當(dāng)，會將因?yàn)榕既灰蛩囟鴮?dǎo)致的曠課等同于必然性因素的長期曠課，進(jìn)而給偶然性曠課學(xué)生貼上曠課標(biāo)簽，導(dǎo)致偶然性曠課學(xué)生的污名化，并引發(fā)其后來的持續(xù)性曠課以及矯正困難。

基于概念的界定不清，有關(guān)逃學(xué)的測量和數(shù)據(jù)收集非?；靵y。統(tǒng)計(jì)分析中的曠課數(shù)據(jù)收集來源也是多種多樣的:一部分源于教育部門的官方統(tǒng)計(jì)，以學(xué)校每天沒有登記的注冊學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究分析，但是忽略了那些來校登記后又逃學(xué)的學(xué)生;一部分源于學(xué)校報(bào)告或是教師報(bào)告，涵蓋了登記后又逃學(xué)的學(xué)生，卻忽略了那些以各種不合理緣由取得學(xué)校許可的曠課學(xué)生;一部分源于研究者調(diào)研所設(shè)計(jì)的學(xué)生自我報(bào)告，存在著學(xué)生的不實(shí)填答等。同時，官方公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)也被批評為過于籠統(tǒng)或語義不清［16］。這種收集方式上的多樣化導(dǎo)致曠課的學(xué)生人數(shù)以及程度很難被準(zhǔn)確估計(jì)。

研究方法的爭論涉及這一領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)研究的三個部分。第一部分經(jīng)驗(yàn)研究集中于大規(guī)模數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，目的是發(fā)現(xiàn)逃學(xué)和拒學(xué)的各種影響因素以及后果等，并進(jìn)行一些解釋模型的假設(shè)檢驗(yàn)。第二部分是定性的個案研究和現(xiàn)象學(xué)研究，其目的是探討逃學(xué)與拒學(xué)形成的深層原因、動態(tài)過程和逃學(xué)、拒學(xué)學(xué)生的生活狀態(tài)。第三部分是針對目前逃學(xué)與拒學(xué)的矯正項(xiàng)目展開評估研究或行動研究。其中第二部分針對前一部分的研究進(jìn)行了批評，并認(rèn)為針對逃學(xué)和拒學(xué)的研究應(yīng)圍繞解決這一問題而展開，因此較為深入和具體的定性研究，對逃學(xué)和拒學(xué)的矯正更為有益［17］。

在解釋性理論和學(xué)科地位方面，已有研究學(xué)科的整合還極為薄弱。有關(guān)逃學(xué)和拒學(xué)的解釋模型，如個性特征模型、亞文化模型與社會資本模型等，都過于瑣碎且極不完整，不能涵蓋曠課現(xiàn)象的所有成因。以往的研究主要以教育學(xué)和心理學(xué)的學(xué)科研究占據(jù)主導(dǎo)地位，在如今的整合研究中盡管認(rèn)識到曠課現(xiàn)象是多種社會因素影響的結(jié)果，相應(yīng)社會學(xué)研究已經(jīng)開始介入，但因缺乏明確的研究地位而處于極為薄弱的境地。因此，這一領(lǐng)域的社會學(xué)研究急需加強(qiáng)和拓展，已有研究對于逃學(xué)和拒學(xué)諸多社會因素的分析也顯示出社會學(xué)研究的契機(jī)。

(二)西方逃學(xué)與拒學(xué)矯正實(shí)踐中的困惑

逃學(xué)與拒學(xué)研究的學(xué)理依據(jù)涉及到司法和教育兩個方面。在司法方面，第一階段司法處理遭到了教育目的方面的質(zhì)疑。一是教育的目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和成長，而司法處理強(qiáng)調(diào)法律懲罰，而非拯救，于是針對逃學(xué)拒學(xué)學(xué)生的司法監(jiān)禁越來越多地遭到社會輿論的批評。二是司法規(guī)定處理逃學(xué)和拒學(xué)要對家長進(jìn)行司法制裁，但一些研究表明，針對家長的處罰沒有對逃學(xué)和拒學(xué)產(chǎn)生遏制效果，且適得其反，進(jìn)一步惡化了學(xué)生成長的家庭環(huán)境［18］。

在教育方面，主要是教育理念的內(nèi)部分歧導(dǎo)致人們對于司法實(shí)踐的質(zhì)疑。西方發(fā)達(dá)國家實(shí)施的義務(wù)教育法明確規(guī)定，學(xué)生具有按照法律規(guī)定接受義務(wù)教育的義務(wù)，并將逃學(xué)和拒學(xué)界定為違法行為。但是教育不能等同于學(xué)校教育，逃學(xué)和拒學(xué)是脫離學(xué)校的曠課行為，是否就違背了教育義務(wù)?對此，一些學(xué)者批判了為貫徹義務(wù)教育法而對曠課學(xué)生或其家長進(jìn)行司法制裁的做法，認(rèn)為其法理依據(jù)不當(dāng)，原因是教育的概念寬泛，不僅涵蓋學(xué)校教育，還包括社會教育、家庭教育。因此，將逃學(xué)和拒學(xué)視為違法而進(jìn)行處罰的司法實(shí)踐在教育理念上還有不足。

在實(shí)施依據(jù)方面，基于逃學(xué)和拒學(xué)相整合的矯正研究，都主張建立以專業(yè)矯正人員為主導(dǎo)，包括學(xué)生、家長、學(xué)校教師、輔導(dǎo)人員、社區(qū)社工在內(nèi)的矯正團(tuán)隊(duì)，整合家庭、學(xué)校與社區(qū)進(jìn)行整體性的矯正。但是這一策略也存在巨大的問題，一是橫跨家庭系統(tǒng)、教育系統(tǒng)和社區(qū)系統(tǒng)的矯正團(tuán)隊(duì)如何整合的問題;二是不同的矯正團(tuán)隊(duì)具有不同的理念、實(shí)施策略與步驟，缺乏切實(shí)可行的統(tǒng)一操作模式［19］。

四、西方發(fā)達(dá)國家逃學(xué)、拒學(xué)研究與矯正的國內(nèi)借鑒

(一)國內(nèi)相關(guān)研究的借鑒:厭學(xué)、輟學(xué)、逃學(xué)與拒學(xué)研究

從西方有關(guān)逃學(xué)與拒學(xué)的研究反思來看，國內(nèi)在這一領(lǐng)域的研究還急需加強(qiáng)，研究水平也有待提高。而相關(guān)的厭學(xué)和輟學(xué)研究還急需更正和調(diào)整方向。就逃學(xué)來說，國內(nèi)的研究主要有三個方面:一是中小學(xué)教師具體經(jīng)驗(yàn)的積累;二是對國外研究的初步介紹與引進(jìn);三是思辨性的教育對策研究。有關(guān)逃學(xué)的實(shí)證研究、功能研究還極為鮮見，進(jìn)行解釋性理論拓展的研究更未出現(xiàn)。同樣，針對拒學(xué)現(xiàn)象，國內(nèi)的研究僅限于零散的綜述性研究，幾乎沒有什么實(shí)際研究個案和理論分析的進(jìn)展。極少數(shù)的探索性研究基本上是延續(xù)國外理論對拒學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行癥狀分析。其對于國外心理學(xué)的研究引入也不完整，相關(guān)的實(shí)證研究還極為匱乏。同時，國內(nèi)有關(guān)逃學(xué)和拒學(xué)行為矯正項(xiàng)目的行動研究和評估性研究，還處于無人問津的狀態(tài)，有關(guān)逃學(xué)和拒學(xué)相整合的曠課研究視角還未受到關(guān)注。相對于西方在這一領(lǐng)域的豐富積累，國內(nèi)研究還需加強(qiáng)，在填補(bǔ)部分研究缺失的同時，通過引入各種解釋性理論的實(shí)證研究來提高水平。

從學(xué)術(shù)研究的角度考慮，國內(nèi)的厭學(xué)是一個無的放矢的研究概念，需要更正。西方有逃學(xué)、拒學(xué)和輟學(xué)研究，而沒有厭學(xué)研究，其中緣由之一就是厭學(xué)這一概念的模糊性。對現(xiàn)象分類，是研究深入和研究結(jié)果進(jìn)行比較、積累的基礎(chǔ)，厭學(xué)作為一個研究概念具有極大的模糊性，需要更正。

國內(nèi)的輟學(xué)研究非常豐富，卻避重就輕，集中于輟學(xué)現(xiàn)象的經(jīng)濟(jì)成因如貧困，而不關(guān)注輟學(xué)之前的逃學(xué)和拒學(xué)研究，需要調(diào)整研究方向。輟學(xué)現(xiàn)象如果是經(jīng)濟(jì)因素導(dǎo)致，那么輟學(xué)就不是一個教育問題而是一個經(jīng)濟(jì)問題，也只能隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而逐漸降低。同時，輟學(xué)一般經(jīng)由長期化的逃學(xué)和拒學(xué)轉(zhuǎn)變而來，非經(jīng)濟(jì)因素所造就的逃學(xué)和拒學(xué)往往極為復(fù)雜，且具有嚴(yán)重的負(fù)面影響，這也是西方學(xué)術(shù)界的研究重心。反觀國內(nèi)，逃學(xué)與拒學(xué)研究薄弱，大量的輟學(xué)研究一味重復(fù)而沒有發(fā)展。國內(nèi)已有學(xué)者開始發(fā)現(xiàn)部分農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)區(qū)域和城市依然有為數(shù)不少的輟學(xué)現(xiàn)象［20］，但因研究稀少，沒有引起學(xué)術(shù)界和社會的足夠重視。

(二)國內(nèi)逃學(xué)與拒學(xué)矯正實(shí)踐的借鑒

鑒于逃學(xué)和拒學(xué)現(xiàn)象的復(fù)雜成因和巨大的負(fù)面影響，國外針對逃學(xué)和拒學(xué)的矯正實(shí)踐，也有諸多值得國內(nèi)借鑒之處，并表現(xiàn)在社會關(guān)注、學(xué)校制度與矯正體系三個方面。在社會關(guān)注方面，西方社會高度關(guān)注并重視逃學(xué)和拒學(xué)現(xiàn)象，英國教育部門發(fā)布了很多與逃學(xué)、拒學(xué)有關(guān)的報(bào)告，美國教育部把逃學(xué)和拒學(xué)列為美國的十大教育問題之一［21］。西方國家針對逃學(xué)和拒學(xué)的新聞報(bào)道幾乎每周都有，這也促使政府出臺了很多與逃學(xué)和拒學(xué)有關(guān)的教育法案。反觀國內(nèi)，政府沒有針對逃學(xué)和拒學(xué)進(jìn)行管理的行政安排，社會關(guān)注不足，相關(guān)法律僅是義務(wù)教育法，針對性的逃學(xué)和拒學(xué)法律還未出現(xiàn)。

在學(xué)校制度方面，西方發(fā)達(dá)國家針對逃學(xué)和拒學(xué)建立了學(xué)校報(bào)告制度以及矯正性的調(diào)整和輔助措施，這值得國內(nèi)大力借鑒。為了及時監(jiān)控和掌握逃學(xué)與拒學(xué)學(xué)生的人數(shù)、比例和狀態(tài)等，西方建立了完善的報(bào)告制度，要求學(xué)校定期報(bào)告學(xué)生的逃學(xué)與拒學(xué)狀況，并進(jìn)行確定。同時，對被確定為具有逃學(xué)和拒學(xué)行為的學(xué)生，一方面，學(xué)校必須采取一定措施進(jìn)行矯正，如提供心理輔導(dǎo)、社工幫助與特殊課程、活動的安排等;另一方面，對于由政府福利機(jī)構(gòu)或是社工項(xiàng)目組織提供的矯正措施，學(xué)校要給予積極的配合和輔助。國內(nèi)學(xué)校針對逃學(xué)和拒學(xué)既無系統(tǒng)的報(bào)告和確定制度，也無明確的矯正措施，逃學(xué)和拒學(xué)學(xué)生幾乎處在放任自流的狀況。

在矯正體系的建設(shè)方面，西方針對逃學(xué)和拒學(xué)的矯正具有政府、學(xué)校、市場和民間矯正組織四種體系，這一做法值得國內(nèi)模仿和借鑒。在政府提供的矯正體系中，主要是政府福利部門向逃學(xué)與拒學(xué)學(xué)生及其家庭提供福利幫助，并指定專業(yè)社工或者心理治療人員進(jìn)行輔導(dǎo)。學(xué)校的矯正措施則是學(xué)?；顒?、教學(xué)調(diào)整以及心理輔導(dǎo)老師、社工提供的特殊輔導(dǎo)。市場中的輔導(dǎo)體系則通過專業(yè)的教育與心理輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)來進(jìn)行。由科研基金或公益基金資助的民間教育組織，也不定期地設(shè)計(jì)一些短期或長期的逃學(xué)與拒學(xué)矯正項(xiàng)目，借助于社工、教育心理學(xué)的專業(yè)人員來提供一些輔導(dǎo)。相比之下，國內(nèi)的矯正體系極為薄弱，很多逃學(xué)和拒學(xué)家庭面對孩子的這種行為，極為焦灼、壓抑和痛苦，更因無處矯正而孤立無援。因此，建立多樣化的矯正體系，無論對于國內(nèi)的矯正實(shí)踐，還是對于學(xué)術(shù)研究都有著極為迫切的需要和重要的價值。

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