徐勛貴

曾經(jīng)對(duì)農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)做過(guò)一份《關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文教師課堂教學(xué)有效提問(wèn)的調(diào)查報(bào)告》，筆者竟發(fā)現(xiàn)有57%的學(xué)生反映，不少教師在課堂上總喜歡提出“是不是”“對(duì)不對(duì)”“好不好”之類(lèi)的判斷式的問(wèn)題，而且一堂課多則幾十個(gè)問(wèn)題，少則十幾個(gè)問(wèn)題。另有35%的學(xué)生反映，有的老師喜歡想到什么就問(wèn)什么，隨處提問(wèn)，腳踩西瓜皮，一路問(wèn)到底。這種漫無(wú)目的的提問(wèn)往往與教學(xué)目標(biāo)無(wú)關(guān)，甚至是脫離語(yǔ)文課堂教學(xué)，根本無(wú)益于學(xué)生對(duì)文本的理解和感悟 。因此，教師若能在動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，找準(zhǔn)最佳的“設(shè)問(wèn)點(diǎn)”，擇時(shí)擇機(jī)在無(wú)疑處、生成處、矛盾處、深疑處、動(dòng)情處等處設(shè)疑，變換提問(wèn)的方式，定能使課堂呈現(xiàn)出“一石激起千層浪，風(fēng)乍起，吹皺一池春水”的局面，令學(xué)生入情入境、欲罷不能。

一、生成處“捉問(wèn)”，收獲精彩

在目前的地方課堂中，有的教師忽視了始料未及的“弦外之音”，將教案進(jìn)行到底，與可遇不可求的教育資源擦肩而過(guò)。其實(shí)教學(xué)過(guò)程是一個(gè)不斷生成的過(guò)程，課堂的變化具有不可預(yù)定性，其隨機(jī)性造就了許許多多的生成性資源，需要教師憑借教學(xué)智慧及時(shí)捕捉這些一閃而過(guò)的資源，巧妙設(shè)問(wèn)，方能收獲到許多意想不到的精彩。

如在《橋》一課教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)老父親的高尚品質(zhì)的時(shí)候做了如下處理：

師：你覺(jué)得這位父親怎么樣？

生：我覺(jué)得很偉大。

生：我覺(jué)得很不平凡。

生：我覺(jué)得他很無(wú)私。

師不住地點(diǎn)頭微笑。

生（皺著眉頭）：我覺(jué)得這是一位狠心的父親。

教師聽(tīng)完后一愣，整個(gè)教室一片沉默，顯然這個(gè)問(wèn)題是出乎教師意料之外的，可這個(gè)教師馬上又開(kāi)始追問(wèn)學(xué)生。

師：為什么說(shuō)他狠心呢？

生：他讓其他群眾走在前面，自己孩子留在最后。

師：孩子，老父親在最后關(guān)頭，又是怎樣做的？他把生的希望留給誰(shuí)？

生（若有所思地點(diǎn)點(diǎn)頭）：我錯(cuò)了，這是一位更偉大的父親！

通過(guò)及時(shí)生成，教師及時(shí)追問(wèn)，讓學(xué)生理解得更加透徹。在我們的課堂教學(xué)中，我們老師要將這些偶發(fā)事件視之為課堂的“最大干擾”，面對(duì)這些“偶發(fā)動(dòng)態(tài)資源”，換一種視角，把它作為資源加以利用，讓課堂化險(xiǎn)為夷，絕處逢生。

二、矛盾處“傻問(wèn)”，激活思維

“傻問(wèn)”即教師故作不明白，而將問(wèn)題留給學(xué)生去思考。學(xué)生對(duì)每篇課文的學(xué)習(xí)，不是一開(kāi)始就感興趣的，為此，教者應(yīng)當(dāng)深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學(xué)生設(shè)置問(wèn)題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當(dāng)學(xué)生急于解開(kāi)這些“沖突”（問(wèn)題）時(shí)，也就意味著進(jìn)行了思維訓(xùn)練，對(duì)課文重點(diǎn)、難點(diǎn)的理解自然也水到渠成?？梢?jiàn)，抓住契機(jī)，富于藝術(shù)技巧的“傻問(wèn)”，會(huì)讓學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、積極。

1.教材自身的矛盾

教材中有時(shí)會(huì)出現(xiàn)詞語(yǔ)和詞語(yǔ)、句子和句子相矛盾的問(wèn)題，并不是教材真的有問(wèn)題，而是教材背后隱藏的深層含義。如《死海不死》一文，一開(kāi)篇可讓學(xué)生思考：題目中的兩個(gè)“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說(shuō)“死海真的要‘死了”，這個(gè)“死”又是指什么？這一番提問(wèn)，勢(shì)必能激發(fā)學(xué)生對(duì)本文的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當(dāng)學(xué)生理解了“死”的三個(gè)不同含義時(shí)，也掌握了死海的特征以及形成過(guò)程。又如《十里長(zhǎng)街送總理》一文中有這樣的一個(gè)句子：“一位滿(mǎn)頭銀發(fā)的老奶奶，雙手拄著拐杖，背靠著一棵洋槐樹(shù)，焦急而又耐心地等著?！碧釂?wèn)：“這句話(huà)中描寫(xiě)老奶奶神情的詞語(yǔ)是什么？” 然后老師又故意問(wèn)：“這兩個(gè)詞語(yǔ)是反義詞，用在這里不矛盾嗎？這不就成了病句嗎？”讓學(xué)生通過(guò)積極思維悟出“焦急”是盼望早點(diǎn)見(jiàn)到靈車(chē)；“耐心”表明老奶奶一定要看到靈車(chē)的心情。這兩者的結(jié)合更真切地表達(dá)出了老奶奶對(duì)周總理的真摯的愛(ài)戴之情。

2.與學(xué)生生活的矛盾

在語(yǔ)文教學(xué)中，必須聯(lián)系生活實(shí)際，可有的課文中，某些詞句的描寫(xiě)會(huì)與學(xué)生的生活體驗(yàn)有矛盾，此時(shí)可以抓住這個(gè)矛盾，提出針對(duì)性的問(wèn)題，從而提煉文章的深層含義。如《賣(mài)火柴的小女孩》一課中，課文出現(xiàn)“一只怎么也找不著，另一只叫一個(gè)男孩撿起來(lái)拿著跑了，他說(shuō)，將來(lái)他有孩子可以拿它來(lái)當(dāng)搖籃。”根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，拖鞋怎么可能當(dāng)搖籃？提出這樣的問(wèn)題，讓學(xué)生去思考，從而襯托出小女孩的鞋子之大，更推出孩子的可憐，這還是比較基礎(chǔ)的地方。課文中還有這樣一處寫(xiě)到：“第二天清晨，這個(gè)小女孩坐在墻角里，兩腮通紅，嘴上帶著微笑……”提出這樣一個(gè)帶有矛盾性的問(wèn)題，可引起前面的幾段文章，有利于教師教學(xué)課文，也有利于學(xué)生深化思維去解開(kāi)這個(gè)矛盾，提煉出文章的主旨，讓學(xué)生在這個(gè)解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)會(huì)深入鉆研課本，理解文字的內(nèi)涵，也可以讓學(xué)生養(yǎng)成自覺(jué)發(fā)現(xiàn)文章中的矛盾，自己去解答的習(xí)慣。

三、無(wú)疑處“反問(wèn)”，引人深思

著名評(píng)論家孫紹振先生在他的《名作細(xì)讀》中說(shuō)：“一個(gè)稱(chēng)職的語(yǔ)文教師，要在學(xué)生忽略掉的，以為是不言而喻甚至是平淡無(wú)奇的地方，發(fā)現(xiàn)精彩，而且揪住不放，把問(wèn)題提出來(lái)，把邏輯空白揭示出來(lái)。”教師不僅要在重點(diǎn)、難點(diǎn)處設(shè)疑，更要善于在看似簡(jiǎn)單沒(méi)有問(wèn)題的地方找出問(wèn)題來(lái)，因?yàn)榇藭r(shí)學(xué)生往往因粗心大意或未發(fā)現(xiàn)問(wèn)題而表現(xiàn)出漫不經(jīng)心，思維處于“低谷”狀態(tài)。這時(shí)教師應(yīng)投石擊水巧妙設(shè)疑，再次掀起學(xué)生思維的波瀾，促進(jìn)他們進(jìn)一步積極思考。當(dāng)他們苦于無(wú)路可尋時(shí)，教師適時(shí)啟發(fā)、點(diǎn)撥、因勢(shì)利導(dǎo)，可起到絕處逢生，“吹皺一池春水”的功效。

如在《草船借箭》一文教學(xué)中，課文結(jié)尾處，周瑜長(zhǎng)嘆一聲：“諸葛亮神機(jī)妙算，我真比不上他！”這句話(huà)看上去很好理解，就是周瑜自嘆不如諸葛亮的神機(jī)妙算！但是教師此時(shí)若駐足細(xì)節(jié)，緊接著反問(wèn)學(xué)生：“從周瑜這一感嘆中，你體會(huì)到了周瑜此時(shí)此刻有哪些復(fù)雜的心理活動(dòng)？”有的學(xué)生說(shuō)，哪知他這一聲“嘆息”中的無(wú)奈呀：計(jì)謀失算，心情沮喪；有的說(shuō)，后悔早知今日，何必當(dāng)初；有的說(shuō)，諸葛亮神機(jī)妙算是我萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)有想到的呀，事已至此，我不得不佩服；有的說(shuō)，哼，我不會(huì)就此罷休的……如此讓學(xué)生體會(huì)到周瑜的心里可能會(huì)再生害人之念，這里的品味猜度，更突顯了他心胸狹窄，妒賢嫉能的性格特點(diǎn)。周瑜這個(gè)人物的形象也逐漸清晰、真實(shí)可信，而這些猜度將會(huì)在學(xué)生的課外名著閱讀中再次得到驗(yàn)證。

所以，在語(yǔ)文課堂中即便是無(wú)疑的地方也要設(shè)疑，有些知識(shí)貌似無(wú)疑，但卻蘊(yùn)涵著智力因素。教師要從中深入挖掘在學(xué)生看來(lái)并不是問(wèn)題的問(wèn)題，激發(fā)其疑問(wèn)，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性，就像投石擊水，在學(xué)生思維的海洋里，激起層層漣漪。

四、深疑處“追問(wèn)”，化難為易

追問(wèn)就是在學(xué)生回答了一個(gè)問(wèn)題之后，教師根據(jù)學(xué)生回答的情況繼續(xù)提問(wèn)的一種教學(xué)形式。它是“對(duì)話(huà)式”教學(xué)的一種存在形式，追問(wèn)使學(xué)生始終處于積極的思維狀態(tài)，且追問(wèn)內(nèi)容的由淺入深、由具體到抽象、由特殊到一般，也促使學(xué)生的思維向廣闊性和深刻性、獨(dú)立性和批判性、敏捷性和靈活性發(fā)展。對(duì)課文的深疑處追問(wèn)，自然無(wú)需多說(shuō)。文章的難點(diǎn)一般包括兩個(gè)方面：一是語(yǔ)言文字類(lèi)的，常常需要疏解性提問(wèn)來(lái)解決問(wèn)題；一是課文理解類(lèi)的，需要有的放矢，巧設(shè)問(wèn)點(diǎn)，通過(guò)答問(wèn)和歸納來(lái)解決問(wèn)題。

如《窮人》一文中，桑娜家怎樣“溫暖而舒適”，為什么會(huì)這樣？作者是如何敘寫(xiě)的？這是一個(gè)難點(diǎn)。針對(duì)這一難點(diǎn)，可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)“溫暖而舒適”的分析探究，進(jìn)而理解桑娜的“勤勞能干”和作者用詞造句的準(zhǔn)確及感情表達(dá)的真實(shí)。同樣在這篇課文中，對(duì)“自作自受”一詞的理解又是一個(gè)難點(diǎn)，教師可抓住這一詞語(yǔ)提問(wèn)：“自作自受”本是什么意思？在文中是什么意思？“作”什么而又“受”什么？為什么會(huì)這樣？既然如此，桑娜為什么還要這樣做？由此引導(dǎo)學(xué)生從“自作自受”一詞看桑娜家庭生活的艱辛及其收養(yǎng)孩子的堅(jiān)決，進(jìn)而理解女主人公心地的善良、美好、圣潔。

美國(guó)一位教育家說(shuō)得好：“教師效率的高低，很大一部分可以從他課堂上所提問(wèn)題的性質(zhì)和提問(wèn)的方法上考查出來(lái)。”課堂上適時(shí)適度、而且富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，能加快把知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文素質(zhì)能力訓(xùn)練的進(jìn)程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。因此，為了打造有效、高效的語(yǔ)文課堂，為師者要把“問(wèn)什么、為何問(wèn)、何處問(wèn)、怎樣問(wèn)”作為一門(mén)藝術(shù)去不斷鉆研，不僅要找準(zhǔn)提問(wèn)的落腳點(diǎn)，還要在不同的地方用不同的方式呈現(xiàn)問(wèn)題，讓問(wèn)題如石頭般砸在水面上，不僅蕩起漣漪，還驚起“魚(yú)兒”跳出水面，從而使問(wèn)題成為學(xué)生主動(dòng)參與、積極思維的“催化劑”。

（作者單位：浙江省常山縣同弓小學(xué) ）

責(zé)編/張曉東