焦燕靈

摘要：教學發(fā)展是指教師在主觀努力和外部支持下，不斷更新教學理念、充實教學知識、提升教學能力、形成獨特教學風格、實現(xiàn)自我價值和學生成長的過程。教學發(fā)展是高校教師生命價值的本真體現(xiàn)，是高校學術(shù)的重要推動力量，也是高校教學改革的現(xiàn)實需求。高校教師教學發(fā)展的路徑有：教師自身應(yīng)形成止于至善的人格，養(yǎng)成反思教學的習慣，形成合作互助的教學團隊；高校要堅持教學中心地位，建立教師教學發(fā)展中心，完善教學評價標準，改革評價模式。

關(guān)鍵詞：教師教學發(fā)展；內(nèi)涵；意義；路徑

中圖分類號：G451

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845（2013）04-0089-03

全面提高教育質(zhì)量是當前高校的發(fā)展主題，“提高質(zhì)量，關(guān)鍵在教師”。教師是高校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要“人理”因素，教師教學發(fā)展將直接影響高校教學改革的深化和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升?！督逃筷P(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（教高[2012]4號）明確指出，要“提高教師業(yè)務(wù)水平和教學能力”，并提出了宏觀指導(dǎo)意見。教師教學發(fā)展已經(jīng)成為高校師資隊伍建設(shè)的緊迫任務(wù)和重要課題。

一、教師教學發(fā)展的內(nèi)涵解讀

教師發(fā)展的內(nèi)涵很豐富。作為個體存在，教師發(fā)展屬于人的發(fā)展的范疇，既包含個體生命的全面發(fā)展，又體現(xiàn)職業(yè)生涯的綜合提升。作為特定的職業(yè)群體，人類的存在角度，教師發(fā)展特指教師專業(yè)發(fā)展，即我們常說的教師專業(yè)化。無論從哪個角度來審視教師發(fā)展的概念，教學發(fā)展都是教師發(fā)展的重要維度，因為教學是教師職責的根本，也是教師生命的旨歸——“師者，傳道、授業(yè)、解惑者也”。簡單地說，教師教學發(fā)展就是教師在教學能力上的提升和成長。具體來講，是指教師在主觀努力和外部支持下，不斷更新教學理念、充實教學知識、提升教學能力、形成獨特教學風格，實現(xiàn)自我價值和學生成長的過程。

第一，教師是教學發(fā)展的主體。教師發(fā)展是個舶來品，在我國提的更多的是教師培訓，一般以脫產(chǎn)深造、短期培訓等形式實現(xiàn)。長期以來，在主客二分思維模式和知識論影響下，教師成為對象，教師發(fā)展外在的控制力量遠遠超過了內(nèi)在的發(fā)展動力，知識技能的獲取簡單地取代了發(fā)展本身。教學發(fā)展概念強調(diào)的是教師在發(fā)展中的主體地位，對于高校教師來說，是從“要我培訓”到“我要發(fā)展”的本質(zhì)變革。一方面，教師在教學上的追求應(yīng)是自主的，有對教學發(fā)自內(nèi)心的熱愛，在主動發(fā)展的意識促進下，主動反思教學，制定發(fā)展目標和計劃，將自主發(fā)展的觀念轉(zhuǎn)化為具體的行動。另一方面，高校和各級管理部門要轉(zhuǎn)變角色，成為教師教學發(fā)展的支持者和服務(wù)者，立足于教師去理解其發(fā)展，促進其發(fā)展，滿足教師個性化教學發(fā)展需求。

第二，教師教學發(fā)展的內(nèi)容是共性與個性的統(tǒng)一。教學有規(guī)律可循，教師也有道德規(guī)范和職業(yè)操守。教師教學發(fā)展必須有一個共性的價值取向——學生和教師共同成長，有一套基本的章法程序——教學論知識。但是教學不是一個機械性、工具性行為，而是有生命、有深度、有豐富內(nèi)涵的探究過程，有無限可能的創(chuàng)造過程，正所謂“教無定法”。因此，教學發(fā)展不是一個標準化的群體規(guī)范過程，而是一個在共性價值取向的基礎(chǔ)上彰顯個性、不斷創(chuàng)新的過程。共性價值取向是師德、教學基本規(guī)范和教學的終極目標——學生和教師共同成長。個性則是教師教學體悟、教學藝術(shù)、教學智慧和教學風格。在教師教學發(fā)展上，高校不能用群體規(guī)范取代個體意義。

第三，教學發(fā)展是在教學中的發(fā)展。教學是一個實踐性活動，教師關(guān)于教學的知識和能力是教師在教學生活中創(chuàng)造、使用、提升、創(chuàng)新的，只有這樣的知識才是教師發(fā)展的決定性力量?！皩W會教學——正如教學本身一樣——是一種過程……在此期間，一個人做了什么，他就能夠?qū)W到什么”。因此，高校教師教學發(fā)展必須從教學實踐出發(fā)，在教學中實踐，并回歸教學生活。從這一點來說，校本教育提供了一個可行的思路，教師教學發(fā)展中心提供了一個良好的平臺。

二、教師教學發(fā)展的意義探尋

前面提到，教學發(fā)展是教師發(fā)展的重要維度，但是當前高校師資隊伍建設(shè)中強調(diào)更多的是教師學歷層次、知識水平和科研能力，教學發(fā)展并沒有得到足夠重視。這說明教師自身和高校對教師教學發(fā)展價值和意義的認識不到位。實際上，教學發(fā)展對教師自身和高校改革都有重要的意義。

第一，教師教學發(fā)展是教師彰顯生命價值的主體需求。教學是教師職業(yè)生命的重要組成部分。對于高校教師來說，雖然承載了更多的職業(yè)責任和使命，但是最根本的依然是教學，而且其作為教師的價值也只有通過教學、通過培養(yǎng)的人才才能體現(xiàn)。從古到今，從國內(nèi)到國外，名垂青史的教育家和大師無一不具有為師之大德、育人之魅力。從本質(zhì)來說，教學之于教師已經(jīng)不僅僅只是職業(yè)責任，而且是其生命組成和生活世界的一部分。教育界已經(jīng)普遍意識到，“教學”是一種交往活動，是教師和學生共同以活動主體的身份共同步入教學的主體間性領(lǐng)域，并在其中平等交流、互相理解。教學對教師來說，“不只是為了學生成長所做出的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時也是自己生命價值的實現(xiàn)和自身發(fā)展的組成”。要使自己的生命活動更加精彩，教師就必須在教學中主動思考、主動探索、主動研究，促進教學發(fā)展，彰顯其教學生命力。

第二，教學發(fā)展是高校和教師學術(shù)發(fā)展的重要推動力。長期以來，我們對教學的認識局限于認識論領(lǐng)域中，強調(diào)教學是一種特殊的認識活動；同時受工具理性價值觀影響，教學被認為是教師實施和開展教育活動的一種手段?？傊?，教學被認為是高校教育工作鏈條中一個技術(shù)層面的環(huán)節(jié)。在承擔著人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新這四大功能的高校中，教學的基礎(chǔ)性地位是公認的，而恰恰是這一認識使教學徹底“被基礎(chǔ)”了，不僅無法企及“學術(shù)”的高度，甚至成為與科研學術(shù)對立的工作。此外，社會對教師的認定標準——職稱，也基本上是依據(jù)教師的科研層次和數(shù)量，“不出版則解聘”這一現(xiàn)象在我國高校也愈演愈烈。在這樣的觀念主導(dǎo)下，教學在高校中的地位被邊緣化，教學失去了應(yīng)有的魅力，教學發(fā)展被湮沒在各種外在評價指標中。

1990年，美國著名高等教育家、卡內(nèi)基基金會前主席博耶在《學術(shù)反思》報告中指出，學術(shù)應(yīng)包含四個相互區(qū)別但又相互聯(lián)系的方面，即發(fā)現(xiàn)的學術(shù)（scholarship of discov-ery）、綜合的學術(shù)（scholarship of integration）、應(yīng)用的學術(shù)（scholarship of application）和教學的學術(shù)（scholarship of teaching）。他十分強調(diào)教學學術(shù)，認為“教學支撐著學術(shù)。沒有教學的支撐，學術(shù)的發(fā)展將難以為繼”。這一思想不僅給予“學術(shù)”一個新的界定，也對“教學”概念進行了完美詮釋。教學不是傳統(tǒng)簡單的知識傳遞活動，不是一個經(jīng)驗層面上的操作性活動，而是一個內(nèi)涵豐富、有無限探究可能的學術(shù)活動，是一個科學層面上的復(fù)雜性學術(shù)活動。教學發(fā)展的過程就是教學學術(shù)豐富的過程，教師教學真正要發(fā)展，必須經(jīng)過反思和研究的過程，必然生成教學研究成果。教學發(fā)展與科研成就不是矛盾的，而是相輔相成的。教師教學發(fā)展既能夠有效促進教學學術(shù)，又能夠傳播和深化科研學術(shù)成果。

第三，教師教學發(fā)展是高校深化教學改革的現(xiàn)實需求。教育教學改革是提高教育教學質(zhì)量的有效途徑。國內(nèi)又啟動了新一輪的“質(zhì)量工程”建設(shè)，正是希望藉此全方位有效地推動本科教學內(nèi)容、教學方法的改革，探索教學理念、培養(yǎng)模式、管理機制的全面創(chuàng)新。各個高校也以此為契機，采取各種措施積極推進教學改革。然而，教育教學改革的真正的生機和活力來自于教師的改革熱情和參與程度。《學記》指出：“學然后知不足，教然后之困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”然而，現(xiàn)實中很多高校教師認為，教學只是謀生的手段，科研才是成就的資本。大多數(shù)中青年教師，尤其是從學校到學校的新教師，還沒有來得及真切地體悟教學，就斗志昂揚地轉(zhuǎn)戰(zhàn)科研陣地。試想，如果教師不懂教育教學理論，不善于反思教學，缺乏課程意識，不能總結(jié)和研究教學，如何能夠“知困”，如何能判斷困從何來，如何能夠解決這些“困”？教師不研究或者研究教學能力低下，不僅影響單門課程的教學效果，甚至嚴重制約教學改革的推進。

三、教師教學發(fā)展的路徑指要

從“教師教學培訓”到“教師教學發(fā)展”，不是文字游戲和表面文章，而是從被動到主動、從片面到全面、從要求到支持的本質(zhì)轉(zhuǎn)變。教師教學發(fā)展是教師的權(quán)利和追求，也是高校的責任和義務(wù)。因此，教師要有追求卓越教學的自覺性，高校也要有支持教師教學全面提升的主動性。

第一，教師個體要有止于至善的人格追求，養(yǎng)成主動反思的教學習慣。蘇聯(lián)教育家烏申斯基指出：“教師的人格是教育事業(yè)的一切?！苯虒W是高等教育的重要載體之一，因此教學是教師人格彰顯的過程，人格是教學實踐的基礎(chǔ)。《禮記·大學》指出：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！鼻懊嫣岬剑虒W是一種學術(shù)活動，學術(shù)的要義在于不懈地追求和探索。高校教師必須將止于至善作為人格追求，專注于教學，孜孜探求教的真諦、教的藝術(shù)，追求卓越教學。教師要不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，提升自己的學術(shù)水平，始終保持對教育事業(yè)的熱忱，提升自己的師德修養(yǎng)，給學生“至真”的教學內(nèi)容，“至愛”的心理體驗。只有這樣，教師才能激發(fā)自己對教學的熱情，主動反思教學，認真研究教學，積極改革教學，積累教學財富，分享教學成果。

美國學者波斯納提出：經(jīng)驗+反思=教師的成長。反思是一種批判性思維，其核心是以挑戰(zhàn)和質(zhì)疑的視角發(fā)起追問，進行思考，其目的是推動事物正向發(fā)展。美國教育家杜威指出，反思性思維能將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。對于教學來說，缺少反思的經(jīng)驗是狹隘的、零散的和不成熟的，只有經(jīng)過反思、整理和提升才能上升為系統(tǒng)的真正值得推廣的理論和規(guī)律。教師教學發(fā)展必須要以反思為邏輯起點，主動追問和思考已經(jīng)發(fā)生的（親歷的或觀摩的）教學事件或活動，要從多個視角重新解構(gòu)、分析和評價。在這個過程中，教師不僅對經(jīng)驗過的教學有更深的體會和感悟，而且對正在經(jīng)驗或即將經(jīng)驗的教學有一定的預(yù)見能力和應(yīng)變能力。只有這樣，教師才能夠真正獲得實踐性知識，增強教學能力，生成教學智慧。需要強調(diào)的是，教學反思不是對某個環(huán)節(jié)、某個片段的反思，而是一個完整的反思體系，是課前反思、課中反思和課后反思的結(jié)合，是經(jīng)驗反思和教訓反思的結(jié)合，是過程反思和結(jié)果反思的結(jié)合。

第二，教師群體要以合作對話的姿態(tài)，在交往中提高。過去，教學很大程度上被認為是教師的個人責任田，教師教學的發(fā)展主要靠單打獨斗的自我嘗試和自我感悟，這種發(fā)展只能是有限發(fā)展。帕莫拉·埃德姆斯（2006）提出的建構(gòu)主義范式為教師教學自我發(fā)展提供了新的思路。根據(jù)他的觀點，知識具有主觀性、情境性、復(fù)雜性、個人性和價值性；知識的辨證性、創(chuàng)生過程與應(yīng)用情境的知識是被創(chuàng)造性地建構(gòu)起來的，是很難被簡單地傳遞的。這一過程通常是建立在適合參與者興趣之廣泛主題的基礎(chǔ)上，大家共同參與，進而使經(jīng)驗與知識被重構(gòu)，同時獲取共識并創(chuàng)生了新知識，由新建構(gòu)的知識來引導(dǎo)行為。教師如果主動地與同事開展互動與合作，在共同參與、集體思考、思想碰撞過程中，能夠更快地吸收更多的教學知識，領(lǐng)悟更多的教學智慧。因此，為了促進自我教學發(fā)展，教師必須主動參與和積極融入到各類教學團隊、教研團隊中去。同時，教師也可以發(fā)起和參與各種非正式的、松散的教學教研團隊，與其他教師建立發(fā)展型關(guān)系，與教學名師、教學能手開展深度交往，開展和參與教學觀摩，取長補短，深化教學理解，促進教學發(fā)展。

第三，高校要確立教學中心地位，賦予教學學術(shù)內(nèi)涵。觀念是指引行動的先導(dǎo)。教師教學發(fā)展的外在支持，首先要解決觀念問題。首先，高校要樹立教學為中心的觀念，全校上上下下、方方面面都要為了教學，營造尊重教學、支持教學的良好氛圍，比如采取有效措施切實保障教學經(jīng)費、優(yōu)先落實教學建設(shè)、改革教學和教師評價制度、為專心教學的教師創(chuàng)造條件、為教學優(yōu)秀的教師提供獎勵等，以保證教學發(fā)展。同時，高校要致力于打造崇尚教學學術(shù)的高校文化，幫助教師轉(zhuǎn)變學術(shù)觀念，引導(dǎo)教師自覺追求教學學術(shù)，自覺地改進教學，習慣于開展教學交流，致力于教學研究，進而提高教學學術(shù)水平。

第四，設(shè)立教師教學發(fā)展中心，搭建教學發(fā)展平臺。建立教師教學發(fā)展中心是國外高等教育發(fā)達地區(qū)已經(jīng)實踐、并證明切實有效的教師教學發(fā)展途徑。2011年，教育部提出要引導(dǎo)高等學校建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質(zhì)量評估、咨詢服務(wù)等各項工作，提高本校中青年教師的教學能力，滿足教師個性化發(fā)展和人才培養(yǎng)特色的需要?！督逃筷P(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（教高[2012]4號）明確指出，重點支持建設(shè)一批國家級教師教學發(fā)展示范中心。當前，國內(nèi)已經(jīng)有若干所高校建立了此類中心，如清華大學“教學研究和培訓中心”、華中科技大學“教學方法與技術(shù)研究支持中心”、江南大學“教師卓越中心”等。整體來看，這項工作在高校中的實施還沒有全面展開，尚處于摸索階段。

設(shè)立教師教學發(fā)展中心必須要注意幾個問題：一是強調(diào)教師發(fā)展而非簡單培訓。不能把教學發(fā)展中心建設(shè)成以往“培訓中心”的變形，在整齊劃一的培訓中遮蔽了教師發(fā)展的個性，在行政化的培訓口令中抹殺了教師發(fā)展的主動性。教師教學發(fā)展中心不是要求教師接受某種規(guī)定的要求、規(guī)范，而是要從教師主體性出發(fā)，充分考慮教學的創(chuàng)造性和教師的獨特性，為教師提供有效的教學發(fā)展項目和活動。二是注重資源整合和優(yōu)勢培育。教學發(fā)展中心不是單純地為學校增設(shè)一個機構(gòu)，單獨組建一套班子，而是要充分利用和整合校內(nèi)已有的優(yōu)秀教學資源——教學能手、精品課程和教研成果，發(fā)揮優(yōu)秀教師的幫帶作用，發(fā)揮團隊合作的互助作用，發(fā)揮教學成果的推廣作用，讓青年教師和教學新手提升教學能力，讓優(yōu)秀教師進一步成為卓越型教師。所以，教學發(fā)展中心建設(shè)必須與學校教學改革、教研活動、教學團隊建設(shè)等各個環(huán)節(jié)緊密結(jié)合，真正成為教師互助成長，合作發(fā)展的平臺。三是重視配套建設(shè)虛擬教學發(fā)展中心。在信息技術(shù)高速發(fā)達的今天，高校數(shù)字化校園建設(shè)都取得了很大的成績。因此，教學發(fā)展中心要打破時間和空間的局限，配套建設(shè)虛擬教學發(fā)展中心，這樣不僅可以整合更多的優(yōu)秀教學資源，也能夠拓展教師學習的空間。

第五，管理機構(gòu)要制定系統(tǒng)化教學評價標準，革新教學評價模式。評價是促進提高的一個重要手段。過去我們對教師的教學評價往往是零散的、階段性的，缺乏對教師教學發(fā)展動態(tài)的、科學的、可持續(xù)的評價。其主要原因是高校尚未建立起符合教師教學發(fā)展的評價標準。這一點，美國加州大學伯克利分校的教師評價政策中對教師教學工作的評價標準為我們提供了一個很好的參考。這些標準包括：教師對課程的掌握，教師專業(yè)領(lǐng)域的繼續(xù)成長，教師組織課程材料的能力和有邏輯地展示材料的能力，教師促進學生發(fā)現(xiàn)不同學科之間關(guān)系的能力，教師培養(yǎng)學生獨立性和求異思維的能力，教師學習和教學的精神和熱情，教師喚起學習水平較差的學生的好奇心的能力，鼓勵學習水平較高的學生進行創(chuàng)造性學習的能力，教師的個人貢獻，教師在對學生的指導(dǎo)、管理和建議方面的參與程度和教學技巧，教師在創(chuàng)造一個開放的、鼓勵所有學生參與的學術(shù)環(huán)境方面的影響，等等。在這些標準的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該考慮教師反思和持續(xù)成長的能力，教師與同事和其他專業(yè)人士、學生乃至家長的合作能力等。

評價對促進教學發(fā)展影響很大。目前，高校一般都是期末時用一個或一組簡單的數(shù)據(jù)來表示教學評價結(jié)果。這種終結(jié)性評價模式?jīng)]有關(guān)注到教師教學發(fā)展的動態(tài)過程，而且容易給教師帶來壓迫感，這種評價結(jié)果主要用于對教師的定級和考核。這種評價模式不利于教師改進教學。促進教學發(fā)展的評價應(yīng)該是形成性評價，通過一種連續(xù)的、系統(tǒng)的評價，為教師教學改進和提升留出足夠的時間，持續(xù)關(guān)注教師的教學發(fā)展軌跡，幫助教師在教學方面實現(xiàn)自我發(fā)展。此外，評價的主體也是必須考慮的，在現(xiàn)有的專家（督導(dǎo)）評價、同行評價和學生評價等基礎(chǔ)上，應(yīng)該更強調(diào)教師的自我評價，如通過教學錄像的形式記錄教師的教學過程，讓教師在教學結(jié)束后及時觀看錄像，充分分析錄像，反思和評價自己的教學，在這個過程中實現(xiàn)提高。

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