逯凌虹，陳月仙，劉曉霞

（淄博師范高等?？茖W校 外語教育系，山東 淄博 255130）

2001年9月，新的《義務教育階段英語課程標準》（實驗稿）出臺，基礎教育課程實驗推廣工作全面啟動。課程改革對小學英語教學提出了更高的要求，要求教師應從小學生的生理、心理特點出發(fā)，以培養(yǎng)其學習興趣為主，將英語作為一種交際語言來教授。[1]小學生由于年齡尚小，自主學習能力不足，很大程度上依賴于教師，因此課堂教學顯得更為重要。教師話語是課堂教學的重要組成部分，具有重大的研究意義。

在外語和第二語言習得過程中，教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得都至關重要。這不僅因為教學內(nèi)容要通過完美的教師話語才能得到有效傳播，達到理想的教學效果，還因為教師語言本身起著對目的語的使用的示范作用（mod-el function），是學生語言輸入的一個重要途徑（Nunan 1991）。并且小學教師的課堂話語面向的是性格愛好、心理素質都還很不成熟的小學生，教師的教學語言是否得體，不僅會極大地影響到課堂教學效果，對于實施素質教育，塑造學生健全的人格，也有著不可低估的意義。

對小學英語課堂教師話語進行研究，有助于了解小學英語課堂教學的真實情況，提高小學英語教師課堂話語質量，進而提高啟蒙教育的質量。研究小學英語教師話語可以促進我校英語教師對教學的深層次理解，有效指導他們的教學實踐活動，提高他們的課堂話語質量，改進課堂教學，培養(yǎng)具有較高素質的小學英語教師，提升學校的辦學層次，同時為其他師范院校的英語教學提供借鑒和啟示。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評

教師話語（teacher talk）是教師行為的重要組成部分，是指教師在第二語言／外語學習的課堂上為組織和從事教學所使用的語言。教師話語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具，同時還是學生語言輸入的一個重要來源，因此它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用（Nunan，1991：189）。教師話語的數(shù)量和質量會影響甚至決定課堂教學的成?。℉akansson，1986）。

從國外研究來看，二十世紀七十年代開始，不少學者己經(jīng)開始對教師語言進行潛心研究，如Gales（1979），Henzel（1979），Long（1983）和Sato（1983）等。到八十年代末，教師語言的研究成果集中體現(xiàn)在對語言課堂教學中教師教學語言的類型 分 析 （Long，1981：Long＆sato，1953：ehaudron，1953等）。九十年代一些學者對語言教學課堂中的教師用語、教師行為有了更細致的研 究 （Peterson，1993；Faber，1995；Eldridg，1997）。[2]就外語教學研究而言，近年來國內(nèi)與西方在外語教學研究上已逐漸接軌，一些學者針對教師話語也進行了大量的實證性研究：有的從話語輸入角度來分析教師話語；有的從話語功能上入手，分析教師話語中的提問形式、內(nèi)容、方式、交互調(diào)整特點及反饋方式；有的基于語料庫對教師話語中認知思維導向特點及其教育教學功能進行了研究分析。但這些研究多注重教師話語作為語言輸入所具有的種種特征，如語速、語調(diào)、詞匯、句法、語篇方面的調(diào)整，而且許多研究局限于以教師為中心的傳統(tǒng)課堂。如何在“以學習者為中心”的主題教學模式下開展課堂教學，使學生最大限度地進行語言輸出的同時獲得更多的可理解輸入，并通過意義協(xié)商使用目標語進行交際以促進語言習得還未有進一步的研究。

二、研究的主要內(nèi)容

本研究旨在對小學英語教師課堂語言使用的現(xiàn)實情況進行深入調(diào)查，在此基礎上，從輸入和互動兩個角度對教師話語進行量化和描述性分析。以Krashen的可理解輸入假設、情感過濾假設和Swain的可理解輸出理論以及Long的交互假設理論的應用語言學理論以及Piaget和Vygotsky等的心理語言學理論為主要依據(jù)，通過課堂觀察、訪談和問卷調(diào)查的研究方法，對我校目前教育實習基地小學英語課堂中教師話語的現(xiàn)狀進行了調(diào)查與分析。具體的研究內(nèi)容是：

（一）教師話語的數(shù)量。教師話語數(shù)量是指課堂上教師所占用的時間。教師話語的量多主要是由于講解過多、重復過多引起的。在以教師為主體的課堂里，學生發(fā)表見解的機會很少，學生的主體地位得不到尊重。在這樣的課堂上，學生的交際能力沒能得到充分的鍛煉和發(fā)展，更重要的是學生的學習積極性沒有受到激發(fā)，教學效果大大降低。本研究將通過課堂觀察和語音記錄來統(tǒng)計小學英語課堂教師授課所占用的時間。

（二）教師話語速度。本研究中指的是教師在課堂上組織教學和傳授知識時說話的速度，它是與平時說話速度相同，還是快于或慢于平時的說話速度。課題組將通過小學生對英語教師課堂語速的反應和接收效果進行統(tǒng)計和分析。

（三）詞匯和句法方面的調(diào)整。它指的是小學英語課堂上教師說話所使用的詞匯是否難度過大，漢語和英語的使用比例是否失調(diào)，話語結構是否單一，句法是否復雜難懂從而導致小學生理解困難無所適從等。

（四）教師提問的類型。教師提問是教師課堂話語的一部分，提問成功與否直接影響到教學效果。教師課堂提問所涉及到的問題可分為兩大類：展示型問題和參考型問題。展示型問題是指提問者（questioner）已知道答案的問題，參考型問題則指提問者并不知道答案的問題。本研究將對課堂錄音中不同類型的教師提問進行統(tǒng)計，來調(diào)查小學英語課堂教師提問的類型是展示型居多還是參考型居多。

（五）反饋的類型。教師反饋指教師對學生行為做出的評價和給予的評論，分為積極反饋（Positive Feedback）和消極反饋（Negative Feedback）兩大類。[3]積極反饋指用“Good”，“Excellent”等話語對學生的回答給予肯定和贊賞。消極反饋則包括教師忽視學生的回答且沒有給予適當?shù)墓膭?；教師中斷、糾正或批評了學生的錯誤等。本研究將對各種不同類型的反饋及其在反饋總量中所占的比例進行統(tǒng)計。

（六）糾錯的方式。教師在課堂上是否應該隨時糾正學生的錯誤，應何時或怎樣糾正學生的錯誤一直是一個有爭議的熱點問題。此外在應該由誰來糾正學習者錯誤這個問題上也存在著不同的意見。本研究將通過課堂觀察和問卷調(diào)查來發(fā)現(xiàn)當前小學英語教師糾錯的慣用方式，并與學生的期望進行對比。

三、小學英語課堂教師話語現(xiàn)狀與分析

課題組從研究內(nèi)容的六個方面對研究的數(shù)據(jù)進行了整理、分析和總結。每一方面的分析分為兩部分：第一部分是對學生調(diào)查問卷的分析，第二部分是對課堂觀察和問卷的分析。

（一）教師話語數(shù)量

表1 調(diào)查問卷中關于教師和學生話語時間的結果（t＝時間）

從表1中，我們可以看出43.57%的學生認為教師話語占據(jù)課堂20－25分鐘的時間，34.78%的學生認為教師話語占15－20分鐘的時間，5.80%的學生認為教師話語占25分鐘以上的時間。也就是說，超過80%的學生認為教師一節(jié)課的話語在15分鐘以上。表1同時還體現(xiàn)出56.35%的學生認為教師每節(jié)課給他們少于10分鐘的話語時間，32.45%的學生認為教師每節(jié)課給他們10－15分鐘的話語時間，0.00%的學生認為教師每節(jié)課給他們多于25分鐘的話語時間。也就是說，接近90%（88.8%）的同學認為教師每節(jié)課給他們少于15分鐘的話語時間。

同時在課堂觀察和訪談中，課題組發(fā)現(xiàn)教師話語平均占據(jù)課堂一半的時間，少數(shù)教師會少于一半時間。許多研究認為：當今英語課堂應該注重學生話語的輸出，盡量減少教師話語所占的時間。但是課題組成員在實際調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，如果教師給予學生過多的自主時間，課堂的紀律會比較亂，并且很多學生并沒有按照教師的要求進行相應的練習，而是互相聊天甚至打鬧。這種現(xiàn)象在低年級表現(xiàn)得尤為明顯。這與小學生的自制能力和自我學習能力較差有很大的關系。所以教師應該根據(jù)教學年級的不同調(diào)整自己的話語數(shù)量。隨著教學年級的提高，教師可以逐步減少話語量以滿足學生的不同需求。在給予學生自主練習機會的同時保證教學信息的輸入，及時給予學生相關的指導和幫助。

（二）教師話語速度

表2 調(diào)查問卷中關于教師話語速度的結果

表2顯示45.62%的學生認為教師的話語速度比較快，24.78%的學生認為教師的話語速度適中，20.72%的學生認為教師的話語速度較慢；8.91%的學生認為教師的話語非常簡單，過于簡化。接近一半的學生認為教師的話語比較快，應該適當減慢，以便幫助學生更好地理解教師話語。近30%的學生認為教師的話語比較慢，這在以往的研究中并不多見。課題組經(jīng)過調(diào)查采訪發(fā)現(xiàn)，這是由于有一部分學生已經(jīng)提前學過教師所講授的內(nèi)容，便覺得所學內(nèi)容比較簡單，其好奇心又比較強，急于去學習新的知識，因而會覺得教師的話語速度比較慢。

目前關于小學教師話語的相關研究顯示教師的語速比較慢，這符合小學生的學習特點。但是關于英語課堂的調(diào)查大都顯示教師的話語速度較快。在課題組的課堂觀察和訪談過程中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)小學英語教師的話語速度較快，只有一名年齡較大的教師語速適中。這可能是由英語教師普遍較年輕、工作時間較短、教學經(jīng)驗較缺乏、教學較緊張等因素造成的。

（三）詞匯和句法方面的調(diào)整

表3 調(diào)查問卷中關于教師話語在詞匯和句法方面調(diào)整的結果

從表3中能夠看出教師多采用減慢語速和重復及解釋的方法來幫助學生進行理解。其中，選擇減慢語速的學生比例為46.67%，選擇重復及解釋的學生比例為58.52%，都在一半左右。教師比較少用的調(diào)整方式為：簡化詞匯、簡化語法結構和用夸張的發(fā)音。減慢語速、重復及解釋是屬于比較簡單的調(diào)整方式，對于教師的水平?jīng)]有太高的要求。簡化詞匯、簡化語法結構要求教師對于詞匯和語法結構有較好的掌握，能夠靈活地進行運用?？鋸埖陌l(fā)音對教師的語音準確度和口語表達能力有較高的要求。因此，從以上數(shù)據(jù)可以看出教師偏向于運用能力要求較低的話語調(diào)整方式，對于能力要求高的調(diào)整方式運用較少。

在課堂觀察和訪談中，課題組發(fā)現(xiàn)小學教師的課堂語言表達有比較明顯的漢化現(xiàn)象（即Chinglish 漢式英語），同時也存在語言表達繁瑣和詞匯難度較大等問題。當學生表現(xiàn)出難以理解教師的話語時，教師多采用漢語重復、減慢語速和翻譯等調(diào)整方式來幫助學生進行更有效的理解。這些調(diào)整方式的使用雖然保證了有效的信息輸入，但是容易讓小學生產(chǎn)生依賴心理。當學生不能理解教師話語的時候，他們就期待教師降低話語難度或直接采用漢語來解釋說明。這類調(diào)整對學生的外語學習非常不利。為避免這種不利影響，教師可以采用更加豐富多樣的調(diào)整方式，如更清晰的發(fā)音（clearer pronunciation）和夸張的語調(diào)（exaggerated intonation）等，可以幫助學生更好地理解教師話語，并能同時對語言輸入起到積極的促進作用，有利于學生英語語感的培養(yǎng)。

（四）教師提問的類型

表4 調(diào)查問卷中關于教師提問類型的結果

表4顯示44.78%的學生認為教師的提問答案唯一，20.78%的學生認為教師的提問答案靈活。23.73%的學生認為教師經(jīng)常提問關于單詞、詞組含義以及句子結構的問題，10.78%的學生認為教師經(jīng)常提問課本以外的問題。

研究發(fā)現(xiàn)教師在課堂上提問超過70%的展示型問題（display questions），少于30%的參考型問題（referential questions）。教師在課堂上使用的展示型問題多于參考型問題，而參考型問題更有利于引發(fā)學生思考和提高課堂互動。所以，教師在提問中應適量增加一些參考型問題。在訪談過程中，課題組發(fā)現(xiàn)大部分教師對于提問方式?jīng)]有相關的知識和了解，不知道問題可以根據(jù)答案的不同進行分類（展示型問題指提問者知道答案的問題；參考型問題指提問者不知道答案的問題）?？梢?，教師應該多學習相關的教學知識，不斷提高自己的教育理論水平和實踐能力。

（五）教師反饋的類型

表5 調(diào)查問卷中關于教師反饋類型的結果

從表5中，我們可以看出教師多采用積極型的反饋形式：57.04%的學生認為教師采用簡單表揚，41.11%的學生認為教師采用表揚加點評，40.00%的學生認為教師采用表揚加獎品。學生也喜歡教師采用積極型的反饋形式：35.93%的學生喜歡教師采用簡單表揚，37.04%的學生喜歡教師采用表揚加點評，63.48%的學生喜歡教師采用表揚加獎品。不同的是，教師最常用的是簡單表揚，而學生最喜歡的卻是表揚加獎品。實際教學中經(jīng)常的獎品獎勵是不現(xiàn)實的，對此教師可以多進行精神獎勵而不是物質獎勵。教師和學生都不喜歡消極型的反饋形式，只有5.56%的學生認為教師會使用消極型反饋，也只有5.40%的學生喜歡教師使用這種反饋形式。

通過課堂觀察和訪談，課題組發(fā)現(xiàn)教師和學生都喜歡積極的反饋形式。課題組成員通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)小學教師會盡力避免使用消極型反饋。但是，大多數(shù)教師都傾向于采用簡單的表揚式反饋，如對、很好、很不錯等。這樣的反饋方式雖然肯定了學生的回答，但是實際內(nèi)容卻很空泛。學生對于這樣的反饋沒有特別的印象，教學效果也會大打折扣。教師應該采用表揚加評論的形式，對每個學生的回答給予針對性的點評，這會使學生得到更有意義的信息輸入，教學效果會更好。

（六）教師糾錯的方式

表6 調(diào)查問卷中關于教師糾錯方式的結果

表6顯示學生認為教師最常用的糾錯方式是給予提示，讓學生自己補充完整，選擇這一選項的學生比例為52.59%。其次是重復學生的錯誤，提醒注意，選擇這一選項的比例為48.89%。學生認為教師最不常用的糾錯形式是換人回答和及時糾正，選擇這兩個選項的比例分別為為12.59%和9.63%。

當學生的回答出現(xiàn)錯誤時，大部分教師會忽略學生的小錯誤，過后給予相關的講解。對于是否應該及時糾正學生的錯誤，學者們有不同的看法。Krashen（1982）認為教師應該盡量避免糾正學習者的錯誤，因為糾正錯誤會使學生過多地注重語言的形式而忽略了語言的意義，不利于語言習得。Schmidt ＆Frato（1986）認為如果教師不及時糾正學習者的錯誤，學習者就會誤認為是正確的，進而繼續(xù)犯錯。

通過對學生的調(diào)查，課題組發(fā)現(xiàn)學生不喜歡教師經(jīng)常糾正他們的錯誤，他們喜歡得到教師的贊揚和點評，并且希望教師能給他們自我糾正錯誤的機會。所以，教師在發(fā)現(xiàn)學生的表達有錯誤時，如果錯誤比較小便可以忽略，若是較大的錯誤可以給學生相關提示，讓學生自我改正。

四、小學英語教師話語的改進策略

針對以上小學英語教學中教師話語存在的問題，我們建議教師應從以下方面進行改進：

（一）教師課堂話語應適量，應給予學生更多的機會進行話語輸出。教師話語量過多，給予學生的時間自然就縮短了，其能夠自主運用語言的機會也就減少了。話語輸出的量達不到，語言學習效果也就降低。過少的教師話語又無法保證學生在課堂上的話語輸入，自然也便無法提高學習效果。因此小學英語教師應該根據(jù)學生的實際水平、課堂表現(xiàn)以及對授課內(nèi)容的反饋來調(diào)整自己的課堂話語量，使其優(yōu)化并達到最好的教學效果。

（二）適當?shù)脑捳Z速度。對于話語速度并沒有具體的統(tǒng)一標準。多數(shù)人認為課堂話語應略慢于正常的說話語速。小學教師更傾向于放慢語速來幫助學生理解，但是其語速對于初學英語的小學生來說還是有些偏快。本研究認為教師課堂話語速度要視學生的具體水平和具體授課內(nèi)容而定，話語速度是否適當要看學生對此的反應和學生的要求。

（三）實行多樣的詞匯和句法調(diào)整方式。教師不能僅僅通過使用單一的基本詞匯和長度較短的句子來進行語言調(diào)整，還要根據(jù)學生實際語言水平來調(diào)整自身語言。教學中可以多用英語解釋和舉例等方法來幫助學生進行理解。不過，這兩個方式對教師的個人水平要求較高。這就要求教師要不斷學習，提高自己的專業(yè)水平，只有這樣才能靈活運用多種形式的調(diào)整方式。

（四）授課過程中多提參考型問題，減少展示型問題的提問。參考型問題要求教師能夠及時發(fā)現(xiàn)問題，引導學生進行思考，啟發(fā)學生找到合適的答案。因此，教師必須以學生為中心，尊重學生的主體地位，真正做到以生為本。同時教師要不斷學習，隨時掌握學科前沿信息，才能發(fā)現(xiàn)好的問題，并順利解決問題。

（五）注重對學生的評價。教師應該給予學生正確積極的評價，幫助學生發(fā)現(xiàn)并改正自己的不足，發(fā)揚自己的長處。同時要幫助學生樹立學習的信心和興趣，讓學生樂于學習。這就要求教師在話語中要體現(xiàn)出對學生的關心和關注，能夠給予每個學生個性化的評價，而不是千篇一律的回答。

（六）正確對待學生的錯誤，采用正確的糾錯方式。在學生的回答出現(xiàn)錯誤時，教師應該給予學生相應的提示，幫助學生進行自我糾正。為了顧及學生的自尊心而完全忽略學生的錯誤，并不是一種好的糾錯方式。這樣會讓學生難以發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，并且會給其他同學以錯誤的引導。教師應該在保護學生心靈健康的同時，給予學生正確的學習引導。

五、對師專英語教學的啟示

淄博師專是山東省唯一一所以培養(yǎng)小學及幼兒園師資為目標和辦學定位的師范?？茖W校。作為小學及幼兒教師的培養(yǎng)基地，師專的教學質量及管理水平關系到基礎教育的質量。只有培養(yǎng)出優(yōu)秀的小學和幼兒教師才能從根本上提高小學和幼兒園的教學質量。通過對小學英語課堂的教師話語進行觀察和調(diào)查，發(fā)現(xiàn)小學英語教師在這方面存在的問題，可以為改進師專的英語教學提供啟示，進而提高學生的綜合素質，提高學生的就業(yè)競爭力，為社會輸送更多合格的小學英語教師。我們的師專英語教學應在遵循國內(nèi)外語言學家相關研究成果中有關教師話語的普遍規(guī)律的同時，根據(jù)我校的特殊性和學生的特點來不斷完善和改進教師自身的課堂話語。課題組成員經(jīng)過調(diào)查分析和相關的研究，對師專英語教學提出以下四方面的建議：

（一）改進與提高師專英語教師課堂話語的質量

根據(jù)對小學英語課堂教師話語現(xiàn)狀的分析，師專英語教師在課堂的教學過程當中應遵循以下幾個原則：

1.規(guī)范性原則

英語課堂上的教師話語不僅有完成課堂教學內(nèi)容的講授功能，還同時兼有語言師范的功能[4]。它可以直接影響到學生語言能力和語感的訓練。所以我們在英語教學過程中，應該力求語法規(guī)范、語音標準、發(fā)音清楚、語調(diào)自然、語速適中，這些都有利于學生來模仿并糾正自己的錯誤發(fā)音，并培養(yǎng)學生的語感。規(guī)范的教師話語是合格的教師素養(yǎng)，職業(yè)能力和職業(yè)道德的體現(xiàn)。

2.靈活性原則

由于我校的辦學特色和培養(yǎng)目標的特殊性以及我校學生的實際水平，一般的英語課堂教師話語并不能完全符合我校英語教學的需要。不符合實際需求的教師課堂話語會導致教學效果低下，學生學習積極性受挫，并影響到教師的講課熱情，從而導致英語教學的失敗。因此，我校英語教師的課堂話語應遵循靈活性的原則：英語課堂教師話語形式應該多樣化；教師應該注重培養(yǎng)并提高自己話語使用的靈活應變能力；教師話語要依據(jù)學生不同的專業(yè)，不同的教學內(nèi)容和教學目的做出適當?shù)恼{(diào)整，使其具有階段性和多變性。

3.交互性原則

我校英語教學中教師應鼓勵和引導學生參與到課堂交際中來，給學生提供交流和自我表達的機會，讓學生盡可能多地運用英語，提高語言的實際應用能力。除了口頭表達，體態(tài)語和積極反饋對學生的鼓勵作用也不容忽視。因此在我們的英語教學中，應注重通過語音語調(diào)、面部表情和手勢語等的恰當使用，來建立起相互信任理解并融洽的師生關系和輕松愉悅的課堂氛圍以幫助學生消除對于英語學習的焦慮感和恐懼感，從而提高教學效果和學生的學習效果。

4.藝術性原則

語言藝術也是英語課堂中教師話語的一個重點。作為師范類院校的英語教師，在提高自身教學技能的同時，還應該注意對所教學生的全面了解，包括專業(yè)知識和專業(yè)水平，從而避免用片面絕對的教師話語評價學生，來打擊學生的自信心和積極性[5]。通過積極正面的情感教育和語言輸入來激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，與學生實現(xiàn)心靈的溝通和共鳴，幫助學生感受到英語這門語言的藝術美感，進而提高學生學習英語的興趣，增強學習英語的動力。

（二）加強對學生語言應用能力的培養(yǎng)

教師對于語言掌握的熟練程度決定著對學習者語言輸入和輸出的質量。合格的英語教師必須會說標準的英語，包括正確的發(fā)音、語調(diào)、語法等，尤其要消除漢語對英語發(fā)音的影響。教師說的每個單詞、每句話都是學生模仿的對象，只有正確的教師話語才會對學生起到有效的幫助。

教學必須與實際運用相結合。語言是一個有機體，是由語音結構、語法結構和語義結構組成的。這三個結構有機地聯(lián)系在一起，不能分割。我們常說的聽、說、讀、寫、譯“五會”要求，是學會語言這三種結構的另一種提法。因此，學習英語，首先必須讓學生掌握英語語音、語法和詞匯的基礎知識。目前小學英語教師資源存在的一個突出問題是學生語言應用能力較差，主要表現(xiàn)在口語和聽力水平較低?？谡Z和聽力能力是學生外語綜合能力的重要組成部分，大約占總熟練程度的11%～38%。根據(jù)美國外語教學法專家 W.M.Rivers 和 M.S.Temperly的統(tǒng)計，人們在社會實踐的語言文字使用中，有45%是通過聽和說來完成的。[6]因此，口語和聽力教學是整個英語教學不可忽略的組成部分，聽力和聽力教學質量的好壞直接關系到英語學習中語言知識的掌握和語言應用能力的培養(yǎng)。

目前，師專英語專業(yè)學生口語和聽力的學習熱情和學習效果不容樂觀，亟待提高。在教學中，我們應該給予學生更多的鍛煉機會，讓學生自主學習；重視培養(yǎng)學生的口語表達能力和聽力水平，營造積極的口語和聽力氛圍，有效促進口語和聽力教學的開展。學生口語和聽力技能的提高需要依靠教師進一步改革教學內(nèi)容和手段，同時也應與其它專業(yè)課的學習緊密結合起來。因為語言學習的各方面技能是相互影響、相輔相成的。在其它專業(yè)課的教學過程中，教師應積極為口語與聽力的提高做好積累，同時，也應始終貫徹為口語與聽力教學服務的宗旨，加強課程改革，不斷完善課程體系，最終達到提高學生專業(yè)素質的目標。

（三）注重外語教學理論的學習和應用

除了對語言有較好的掌握外，英語教師還需要學習相關的教學理論，比如如何來學習和講授一門外語、影響語言學習的因素、外語教學理論的進展等等。只要用到教師話語，教師就應該很好地掌握相關的教學理論，如：1.改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂教學模式，采用“以學習者為中心”的教學模式。只有學習者真正參與到課堂中來，才能增加他們學習語言的興趣，提高他們進行語言交流的信心，從而促進語言學習。2.交際教學法。交際教學法在課堂上的應用指的是注重課堂交互活動，要求教師用更多的交互式話語來提高學生的交流能力。

師范院校的英語教師在講課時應該有意識地給學生講解這些教學理論，除了講解還要真正將一些新的好的教學理論付諸實踐。只有學生實際感受過某種教學法，才會對其有深刻的體會，才會更容易在以后自己的課堂教學中采用。因此，師范院校的英語教學應該多搜集相關的資料，組織學生進行學習，并給學生進行實踐嘗試的機會，而不是簡單地進行語言知識點和理論的傳授。

（四）注重職業(yè)技能的培養(yǎng)

高師學生應該具備的職業(yè)技能是指從事教師職業(yè)、運用教育理論知識和實踐經(jīng)驗完成教育教學任務所應具備的行為方式或操作系統(tǒng)。從教師職業(yè)技能的內(nèi)涵和教師職業(yè)的特征出發(fā)，可以將師范生的職業(yè)技能分為教學工作技能、教育工作技能和教育教學研究技能三個方面。其中教學工作技能是基礎，也是重中之重。

表7 調(diào)查問卷中關于教師在講授話語的同時用卡片、圖畫和動作后，學生理解情況的結果

從表7中可以看出當教師在講授話語的同時用卡片、圖畫和動作后，41.11%的學生認為自己能夠完全聽懂教師的話語，27.00%的學生認為自己能夠聽懂大部分的內(nèi)容，28.52%的同學認為自己能聽懂一半。由此可見，教師在講授話語的同時使用卡片、圖片等教學工具和使用肢體語言，能夠有效地幫助英語教學，對于教師的口語表達是很好的輔助手段。如當教師說出“monkey”這個單詞很多學生聽不懂時，教師可以通過卡片或幻燈片展示猴子的圖片，學生就能很好地理解教師話語。還有比如當教師說“I like playing basketball.”時，可以在課件上展示小孩打籃球的圖片和一張笑臉的圖片。

表8 調(diào)查問卷中關于教師在講授話語的同時用卡片、圖畫和動作情況的結果

表8顯示，有61.11%的學生認為教師在講授話語時很少使用卡片、圖畫和動作，15.59%的學生認為教師從來不使用。只有不到30%的學生認為教師會使用卡片、圖畫和動作來幫助他們理解不懂的句子和詞匯。所以，小學英語教師在使用輔助工具進行教學這方面存在著較大的問題。在訪談中，調(diào)查組成員了解到很多教師不用輔助工具是因為他們不會或者做得不好，怕學生笑話。

因此師范院校要注重培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，如普通話、粉筆字和毛筆字的書寫，課件的制作，簡筆畫及唱歌等。他們?nèi)绻麑W會自制課件，就可以根據(jù)自己的設想、要求和學生的特點，利用PowerPoint，flash等教學軟件來制成適合自己風格的、適合學生口味的特色CAI課件。新課程標準特別強調(diào)情景化學習和英語學習的生活化，教師在教授新知識的時候完全可以利用課件和其它方式創(chuàng)設一個逼真的貼近生活的情景。

教師要將學生職業(yè)能力的培養(yǎng)貫穿于課堂教學中。教師不僅僅是傳道授業(yè)解惑者，還是學習的組織者、活動的主持人和行為過程中的建設者和咨詢者[7]。只有將良好的團隊協(xié)作、勇于嘗試和直面挫折等一系列方法和習慣的培養(yǎng)貫穿于整個教學過程，才能更加有助于學生職業(yè)能力的提高。

[1]程旭.贛州市小學英語課堂教師話語分析及啟示[D].贛南師范學院，2010.

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