劉 莉

（廣東省技師學(xué)院 廣東 惠州 516100）

“掌握學(xué)習(xí)理論”的提出者美國著名心理學(xué)家、教育家布盧姆認為：“不同的學(xué)生需要用不同的方法去教，不同的學(xué)生對不同的教學(xué)內(nèi)容能持久地保持注意力?！眰鹘y(tǒng)的大班英語教學(xué)模式顯而易見與 “掌握學(xué)習(xí)理論”背道而馳，對于那些英語程度較差的學(xué)生來說，會打擊他們的信心，對于英語程度較好的學(xué)生來說，則會讓他們失去學(xué)習(xí)的動力。為了實現(xiàn)布盧姆所提出的目標，就應(yīng)該采取分級教學(xué)的方法。分級教學(xué)最早出現(xiàn)在美國。20世紀80年代，我國引進了分級教學(xué)的概念，國內(nèi)各省市都有學(xué)校進行分級教學(xué)的研究和實踐。分級教學(xué)又稱分組教學(xué)、能力分組，是教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待。

對于教學(xué)問題，我們不能把它看作邊界明確、結(jié)構(gòu)良好的“硬問題”來處理，正如許國志的《系統(tǒng)科學(xué)》所指出的：“不良結(jié)構(gòu)是指偏重社會、機理尚不清楚的生物型的軟系統(tǒng)，它較難用數(shù)學(xué)模型來描述，往往只能用半定量、半定性或者只能用定性的方法來處理問題”。那就是說，教學(xué)屬于邊界模糊、難于定義、結(jié)構(gòu)不良的“軟問題”。處理這類軟問題的方法有很多，如德爾菲法（Delphi）、情景分析法（Scenario）、沖突分析法（Conflict Analysis）等，而切克蘭德軟系統(tǒng)方法論（SSM）具有更高的概括性。目前，研究分級教學(xué)的文獻很多，所以，筆者擬基于以往的研究，利用切克蘭德軟系統(tǒng)方法論對分級教學(xué)進行探討。

基于SSM構(gòu)建分級教學(xué)

切克蘭德軟系統(tǒng)方法論（SSM）由英國學(xué)者切克蘭德（PCheckland）教授在20世紀80年代創(chuàng)立。它是在霍爾德硬系統(tǒng)工程方法論的基礎(chǔ)上提出的。該方法論使用四種智力活動：感知——判斷——比較——決策，構(gòu)成了各個階段聯(lián)系在一起的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，其主要內(nèi)容和工作過程見圖1。

圖1 切克蘭德軟方法論主要內(nèi)容和工作過程圖

（一）問題的狀態(tài)感知和問題描述

切克蘭德軟系統(tǒng)方法論要求此階段是通過調(diào)查分析，對現(xiàn)存的問題進行說明。為此，筆者做了一個問卷調(diào)查，調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)英語的實際情況，為實現(xiàn)分級教學(xué)掌握第一手資料，調(diào)查結(jié)果見表1。

從表1可知，英語的教學(xué)質(zhì)量不容樂觀。自2009年以來，全國各技工院校不斷擴招，這在一定程度上解決了高技能人才缺口的問題，但同時也帶來了學(xué)生生源分布廣、水平參差不齊等新問題，特別是英語這一科目，兩極分化現(xiàn)象尤為嚴重。學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和語言運用能力都有很大差異。不同英語水平的學(xué)生實施統(tǒng)一的教學(xué)管理，貫徹統(tǒng)一的教學(xué)目標，教授統(tǒng)一的內(nèi)容，布置統(tǒng)一的作業(yè)，實行統(tǒng)一的考核標準，這必然會導(dǎo)致一部分學(xué)生“吃不飽”，另一部分學(xué)生“囫圇吞棗”，嚴重制約了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，長此以往，將使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的熱情。英語教學(xué)的連貫性很強，一個班由那么多層次的學(xué)生組合起來講授統(tǒng)一的內(nèi)容，其教學(xué)難度可想而知。因此，積極探求其他的教學(xué)模式，進行教研教改，讓不同層次的學(xué)生都能學(xué)有所得成為亟待解決的問題。應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況實行分級教學(xué)，這樣才能進一步調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和主動性，全面培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合實際運用能力。

表1 學(xué)生學(xué)習(xí)英語的情況調(diào)查表

（二）分級教學(xué)的根定義

改善英語教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是實現(xiàn)分級教學(xué)，那么根定義就是弄清分級教學(xué)的關(guān)鍵要素，根據(jù)某一特定的“維特沙”對分級教學(xué)進行描述。根定義包括六個基本成分，六個成分的英文字母縮寫為分別是： 顧客）——進行分級教學(xué)的學(xué)生，即系統(tǒng)的收益人；A（執(zhí)行者）——英語教師；T（轉(zhuǎn)變過程）——對學(xué)生進行分級教學(xué)；W（世界觀）——由教育家布盧姆提出的“掌握學(xué)習(xí)理論”；O（所有者）——英語教師；E（環(huán)境限制）——教學(xué)部門、學(xué)生管理部門以及學(xué)校各種教學(xué)硬件。

因此，分級教學(xué)是一個在“掌握學(xué)習(xí)理論”（W）的指導(dǎo)下，英語教師（A、O）運用分級教學(xué)（T）對學(xué)生（C）進行英語教學(xué)的系統(tǒng)，且在教學(xué)過程中受到教學(xué)部門、學(xué)生管理部門以及學(xué)校各種教學(xué)硬件（E）的制約。

（三）建立分級教學(xué)的概念模型

本階段要建立一個有關(guān)教學(xué)的概念模型，完成根定義中所定義的轉(zhuǎn)換功能，這個轉(zhuǎn)換功能就是我們要探討的分級教學(xué)。該概念模型反映的是“教師——學(xué)生”活動系統(tǒng)的模型，概念模型見圖2。

圖2 概念模型圖

從圖2可以發(fā)現(xiàn)，概念模型是由一系列具有一定層次性的活動組成的，而且形成一個反饋回路，該回路可以進行n次循環(huán)，最終達到理想的效果。以下對該模型的主要環(huán)節(jié)進行探討與分析。

學(xué)生分級 學(xué)生分級是實施分級教學(xué)的基礎(chǔ)，為了加強教學(xué)的針對性，根據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)、思維水平及心理因素等，在新生入學(xué)時進行調(diào)查分析，徐士芳和李祥春的《分層分類教學(xué)模式探析》總結(jié)了幾種調(diào)查方法：瑞文智力測驗（CRT）、艾森克人格問卷（EPQ）、MHT學(xué)生心理健康問卷等。通過《分層分類教學(xué)模式探析》提供的方法，把學(xué)生分成若干級別。當(dāng)然，學(xué)生分級不是固定的，可以根據(jù)他們的學(xué)習(xí)情況及時調(diào)整，比如，某一級別的學(xué)生經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后，經(jīng)過“階段性評價”發(fā)現(xiàn)進步較大，則可以升到更高層次的級別進行學(xué)習(xí)，即學(xué)生分級要不斷地通過反饋進行修正。備課分級是實施分級教學(xué)的前提。教師要在透徹理解大綱和教材的基礎(chǔ)上，確定不同層次的教學(xué)目標，把握住哪些是基本要求，是所有學(xué)生應(yīng)掌握的；哪些是較高要求，比如，可以把內(nèi)容按“識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合”的等級排列，然后，設(shè)計分級教學(xué)的全過程。

授課分級 授課分級是實施分級教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。教師要根據(jù)學(xué)生層次的劃分把握好授課的起點，處理好知識的銜接，降低教學(xué)的坡度，講授過程要遵循“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線，能力為目標”的教學(xué)宗旨，讓所有學(xué)生都能學(xué)習(xí)，都會學(xué)習(xí)，保證分級教學(xué)目標的落實。

指導(dǎo)分級 指導(dǎo)分級是實施分級教學(xué)的關(guān)鍵。教師在教學(xué)過程中對不同層次的學(xué)生采取不同的方法進行有效的指導(dǎo)，要因人而異，體現(xiàn)因材施教的教學(xué)原則。要進行作業(yè)批改、晚自習(xí)輔導(dǎo)、成立課外活動小組等，加強對各層次學(xué)生的指導(dǎo)，促進學(xué)生向高一級轉(zhuǎn)化，使學(xué)生整體優(yōu)化，讓學(xué)生學(xué)有所長。比如，在布置作業(yè)時，可以布置三個層次的題目，讓學(xué)生根據(jù)自己的基礎(chǔ)自主選擇做一題。這樣，學(xué)生才會覺得有成就感。

（四）預(yù)測目標與理想目標的比較

切克蘭德軟系統(tǒng)方法論的核心不是尋求“最優(yōu)化”，而是“調(diào)查、比較”或者說是“學(xué)習(xí)”，所以應(yīng)通過概念模型與問題狀態(tài)的比較，確定概念模型與問題狀態(tài)的差距及問題。為了檢驗分級教學(xué)的有效性，可以對學(xué)生的能力進行量化考核，如表2所示。

表2 階段量化考核表

從圖2可知，有兩個階段需要對學(xué)生進行量化考核，一個是“調(diào)查分析”階段，另一個是“階段性評價”階段。概念模型是一個反饋回路，該回路是可以進行n次循環(huán)的，所以我們可以計算出每一次考核成績平均分，再組成如表3所示的量化矩陣，該量化矩陣記為X=（xij）nxm（其中 xij為每一個指標的平均分）。

表3 階段評價指標量化矩陣表

通過主成分分析法，對矩陣X=(xij)nxm進行標準化處理，消除各指標的量綱，計算各主成分，評估每一個指標的合理性。最后求出明科斯基（Minkowski）距離dij（q）進行聚類分析，并得到以下結(jié)論。

注意關(guān)注學(xué)生的心理 分級教學(xué)在某種程度上會影響學(xué)生的心理，比如，分在高級別的學(xué)生會有一種優(yōu)越感，進而制定學(xué)習(xí)目標并為此更加努力學(xué)習(xí)，而低級別的學(xué)生容易產(chǎn)生自卑感，認為自己低人一等，進而更加不愿意學(xué)習(xí)。所以在分級教學(xué)中要特別留意學(xué)生的心理，鼓勵低級別的學(xué)生向高一級學(xué)生看齊，并且鼓勵組間進行學(xué)習(xí)競爭、組內(nèi)進行合作學(xué)習(xí)。

注意教材的使用 分級教學(xué)中使用的教材是相同的，只是教學(xué)進度不同，相同的教材對于高級別的學(xué)生來說可能過于簡單，而對于低級別的學(xué)生來說可能又有一定的難度。大部分較師會采取傳統(tǒng)的方法講述重點詞匯和語言點，這樣不能調(diào)動學(xué)生的積極性，實行分級教學(xué)后要特別注意教材的使用，教師在備課和授課時應(yīng)該合理安排好教學(xué)內(nèi)容，確定分級教學(xué)目標。

注意級別延續(xù)的時間問題 通過系統(tǒng)科學(xué)理論可以知道“社會經(jīng)濟系統(tǒng)是非線性的”。造成社會經(jīng)濟系統(tǒng)非線性的重要原因之一就是反饋系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中存在信息的延遲。由此，僅僅憑一次考核不能判定一個學(xué)生永遠處于高級別的組或者低級別的組，每個學(xué)生都有一個適應(yīng)的過程和進步的過程，也許以前學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生是因為原來的教師沒能調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性，那么，我們就應(yīng)該注意學(xué)生級別延續(xù)的時間問題，時刻關(guān)注學(xué)生的進步，及時調(diào)整他們的級別。

（五）確定、實施期望與可行的變革

該階段是利用概念模型和“是什么”之間的比較來引起關(guān)于上述變革的討論從而確定實施的變革。變革有三種類型：結(jié)構(gòu)的、程度的和態(tài)度的變革。根據(jù)上一階段的工作，對概念模型進行變革，見圖3。

圖3 變革后的概念模型圖

在實施了期望與可行的變革后，又會出現(xiàn)新的問題情境，又可再次使用切克蘭德方法論來進行改革和完善，直到滿足教師的教學(xué)要求為止。

總之，分級教學(xué)承認了學(xué)生的能力差異，尊重了學(xué)生的個性發(fā)展，實現(xiàn)了學(xué)生不同層次的學(xué)習(xí)，給出了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的足夠空間和自由，實現(xiàn)了人性化的發(fā)展理念。而把切克蘭德方法論運用在分級教學(xué)中是切實可行的。在技工院校的英語教學(xué)中，運用切克蘭德方法論探討分級教學(xué)是技工院校英語教學(xué)的一大改革，它在很大程度上彌補了傳統(tǒng)英語教學(xué)的不足，更為切克蘭德方法論運用在教學(xué)行動中提供了范例。另外，對某些“軟問題”不能只用軟系統(tǒng)方法論來解決，有時還需要運用硬系統(tǒng)的一些知識，比如，在“預(yù)測目標與理想目標的比較”階段中就使用了主成分分析法和聚類分析法。所以，為更好地探討教學(xué)行為，應(yīng)該把軟系統(tǒng)與硬系統(tǒng)的方法相結(jié)合，開辟出研究教學(xué)行為的新路徑。

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