張青　王佳琪

摘 要：國外在第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域影響較大的有以下幾種理論模式，即刺激—反應(yīng)模式、文化適應(yīng)模式、普遍語法理論、監(jiān)察理論、適應(yīng)性思維控制模式、多維模式、競爭模式、信息加工模型、對話論等。

關(guān)鍵詞：第二語言習(xí)得；理論模式；介紹；評價

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）11-0237-02

第二語言習(xí)得通指母語習(xí)得之后的任何其他語言的學(xué)習(xí)。自20世紀70年代以來，研究者們對二語習(xí)得問題進行了大量研究并提出了許多理論模式。事實證明，這些理論模式對于揭示第二語言習(xí)得的機制、提高第二語言教學(xué)的效果具有重要的現(xiàn)實意義（陳寶國，2001）[1]。筆者現(xiàn)選取國外在第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域影響較大的幾種理論模式進行述評。

一、刺激—反應(yīng)模式

語言習(xí)得最早的哲學(xué)基礎(chǔ)是行為主義理論。行為主義將復(fù)雜的心理現(xiàn)象還原為簡單的行為現(xiàn)象，提出了‘刺激-反應(yīng)的心理公式（曹志希，2006）[2]。行為主義語言習(xí)用觀的特點是用刺激和反應(yīng)來解釋學(xué)習(xí)行為，強調(diào)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)和環(huán)境決定論。對于學(xué)習(xí)者而言，語言學(xué)習(xí)的過程就是通過不斷重復(fù)和模仿來鞏固語言輸入并形成習(xí)慣的過程，知識和技能的獲得體現(xiàn)在良好行為習(xí)慣的形成。錯誤在行為主義者看來是應(yīng)該盡量避免的，外語學(xué)習(xí)過程中錯誤被視為母語習(xí)慣干擾的結(jié)果。

Chomsky認為行為主義的觀點無法解釋語言習(xí)得中的兩個基本事實：一是兒童能夠創(chuàng)造性地使用語言，能夠理解和使用以前從未聽到過或接觸過的語言；二是即便在有缺陷的語言環(huán)境中，兒童依然可以系統(tǒng)地獲得母語。因此，外在因素?zé)o法充分解釋語言習(xí)得，包括第二語言習(xí)得。

二、文化適應(yīng)模式

1973年，舒曼（John Schumann）從社會文化角度提出了文化適應(yīng)模式，認為二語習(xí)得是文化適應(yīng)的一個方面，一個人自己的文化與第二文化的適應(yīng)程度決定了一個人習(xí)得語言的成敗。文化適應(yīng)程度主要取決于學(xué)習(xí)者與目的語群體的“社會距離”和“心理距離”。社會距離是指學(xué)習(xí)者與目的語文化群體的接觸程度，接觸越頻繁，學(xué)習(xí)者的第二語言習(xí)得水平就可能越高。心理距離指的是學(xué)習(xí)者與目的語文化群體由于情感因素而造成的距離。心理距離的大小與第二語言習(xí)得水平呈正相關(guān)。

文化適應(yīng)模式強調(diào)了二語習(xí)得過程中文化適應(yīng)的重要性，但仍有許多問題需要進一步解決或探討，如對文化適應(yīng)程度的測量，文化適應(yīng)程度與第二語言習(xí)得水平關(guān)系的動態(tài)性，文化適應(yīng)與第二語言習(xí)得水平之間是否存在直接的因果關(guān)系等。

三、普遍語法理論

1957年，喬姆斯基提出了“普遍語法”這一概念，認為普遍語法存在于人的大腦中，幫助習(xí)得語言，是兒童一生下來就有的語言初始狀態(tài)，由“原則”和“參數(shù)”構(gòu)成?！霸瓌t”指適用于任何語言的高度抽象的語法構(gòu)成。“參數(shù)”則反映了語言與語言之間的差異，不同語言之間的差異體現(xiàn)為不同的參數(shù)值。語言參數(shù)的值是通過人們對語言的接觸來確定的，即語言輸入。第二語言習(xí)得就是在已有語言參數(shù)的基礎(chǔ)上習(xí)得另外一種與現(xiàn)有的語言參數(shù)不同的語言（曹志希，2006）[2]。

普遍語法理論對語言成分和語言結(jié)構(gòu)做出了精確的描述，為我們了解第二語言學(xué)習(xí)者掌握語言形式的方法與途徑提供了一個理論基礎(chǔ)。但是，普遍語法的目的是解釋人腦中固有的、高度抽象的語法知識，這些知識屬于“核心語法”；而具體某一種語言中的許多語言現(xiàn)象則屬于“邊緣語法”，不是普遍語法的研究對象，而這些“邊緣語法”的內(nèi)容往往是許多學(xué)習(xí)者所關(guān)心的。

四、監(jiān)察理論

20世紀70年代末，Krashen提出了“監(jiān)察理論”，其核心是五項基本假說：語言習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、監(jiān)察假說、自然順序假說、語言輸入假說和情感過濾假說。輸入假說是該理論的核心內(nèi)容。Krashen認為，學(xué)習(xí)者是通過對語言輸入的理解而逐步習(xí)得第二語言的，“可理解的語言輸入”是語言習(xí)得的必要條件?！翱衫斫獾恼Z言輸入”是指輸入不能太難，也不能太容易，它應(yīng)該稍微高于學(xué)習(xí)者目前的語言水平。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到的語言材料是可理解的，才能對第二語言的發(fā)展產(chǎn)生積極作用。 Krashen把五個假說與第二語言習(xí)得的關(guān)系表示為：語言輸入→情感過濾→語言習(xí)得機制→語言能力的習(xí)得→語言輸出（王佳麗，2006）[3]。

“監(jiān)察理論”強調(diào)語言輸入的重要性，強調(diào)注重意義的語言交流給了我們很多啟發(fā)，對第二語言的學(xué)習(xí)和教學(xué)具有一定的指導(dǎo)意義。然而，該理論的一些基本概念的確定缺乏科學(xué)性，在實踐中難以操作。例如，我們很難確定學(xué)習(xí)者掌握的知識是來自“學(xué)習(xí)過程”還是“習(xí)得過程”，實際情況很可能是兩種過程交織在一起；Krashen的自然順序假說是建立在詞素習(xí)得順序研究的基礎(chǔ)上的，而這些研究從有限的語言現(xiàn)象推導(dǎo)出普遍的語言習(xí)得順序，局限性顯而易見；Krashen強調(diào)輸入不能太難也不能太容易，卻沒有準確定義“可理解的”究竟是具有何種特征的語言輸入?！扒楦羞^濾假說”討論了情感與學(xué)習(xí)者接受語言輸入量的關(guān)系，但對“輸入-攝入-輸出”這一認知過程并未涉及（戴煒棟，2005）[4]。

五、適應(yīng)性思維控制模式（ACT）

ACT模型是由美國心理學(xué)家安德森（J.Anderson）于1976年提出來的。安德森認為第二語言學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一個由陳述型知識逐漸向程序型知識轉(zhuǎn)變的過程。這一過程經(jīng)歷三個階段：一是認知階段。學(xué)習(xí)者所獲得的各種信息被貯存為一系列事實。二是聯(lián)結(jié)階段。學(xué)習(xí)者把各種零碎分散的產(chǎn)生規(guī)則合成為一個更加有效的產(chǎn)生規(guī)則，然后將這一規(guī)則運用到具體實例中。三是自動化階段。學(xué)習(xí)者通過概括的形式把產(chǎn)生規(guī)則精細化，在這一階段語言產(chǎn)生的程序變得越來越自動化（陳寶國，2001）[1]。安德森認為，從陳述型知識向程序型知識轉(zhuǎn)變的機制在于練習(xí)，通過反復(fù)的練習(xí)有助于這種轉(zhuǎn)變的實現(xiàn)。

ACT模型指出了第二語言學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的三個階段以及練習(xí)在第二語言學(xué)習(xí)中的重要作用，為解釋第二語言學(xué)習(xí)中語言習(xí)慣的形成、流利性的發(fā)展等提供了理論支撐。

六、信息加工模型

McLaughlin把二語習(xí)得過程看作信息加工過程，區(qū)分了自動化過程和控制過程。自動化的信息加工過程反應(yīng)迅速，無需專門分配注意力?？刂七^程需要集中注意力，加工的信息量有限，因不熟練而速度緩慢。二語習(xí)得始于控制過程，新接觸的語言信息要達到自動化，需經(jīng)歷一個反復(fù)操練和獲取反饋的漸進過程（蔣蘇琴，2008）[5]。由控制過程向自動化過程的不斷轉(zhuǎn)變引起第二語言學(xué)習(xí)者中介語的不斷重構(gòu)。

信息加工模型與ACT模型都指出第二語言的學(xué)習(xí)是一種認知技能的學(xué)習(xí)，強調(diào)內(nèi)部知識表征的加工對語言學(xué)習(xí)的影響（陳寶國，2001）[1]。不同的是，信息加工模型較ACT模型更加關(guān)注第二語言學(xué)習(xí)者中介語的變化。

七、多維模式

多維模式的基本觀點是：二語習(xí)得遵循兩種不同的發(fā)展順序，有的語言結(jié)構(gòu)遵循固定的習(xí)得順序；有的遵循可變的習(xí)得順序，隨著學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境的改變而不同。20世紀70年代末，實驗者調(diào)查了在德國工作的外國人如何習(xí)得六種德語語序及其習(xí)得順序。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，習(xí)得者由SVO結(jié)構(gòu)開始，按先后順序逐一學(xué)會使用其他結(jié)構(gòu)，同時發(fā)現(xiàn)有些結(jié)構(gòu)的習(xí)得并不遵循這個順序。后來，Pienemann通過一項實驗得出結(jié)論：如果學(xué)習(xí)者的中介語沒有發(fā)展到可以消化某個語言點的階段，提前教授這個語言點并不能使學(xué)習(xí)者學(xué)會或掌握。也就是說，教學(xué)不能改變某些語言規(guī)則的習(xí)得順序。

多維模式建立在德語實驗的基礎(chǔ)上，認知加工過程和習(xí)得順序是否具有普遍性，能否用于解釋其他語種的習(xí)得尚不得而知；模式所依賴的語言分析還不夠充分，理論性不強。但是，在驗證可教性假設(shè)中所揭示的二語習(xí)得規(guī)律，對我們認識教與學(xué)的關(guān)系有一定的啟發(fā)性。

八、競爭模式

競爭模式是由MacWhinney等人提出的。該模式的基本觀點是：不同的語言依靠不同的標識表達意義。有的語言偏重于依靠詞序，如英語。若將句子The horse eats the grass中的horse和grass對換位置，意思就不成立。有的語言偏重于依靠聲調(diào)，如漢語，“親”和“琴”的聲調(diào)不同，意思就不一樣。人類大腦加工語言信息的系統(tǒng)受到限制，只能運用一部分這類標識。各類標識互相競爭去占據(jù)有限的加工系統(tǒng)。因此，在學(xué)習(xí)第二語言時，我們需要調(diào)整在習(xí)得母語時對語言標識所形成的偏向，以適應(yīng)目的語所偏重的標識。

競爭模式在二語習(xí)得的解釋上具有一定的說服力。但是，競爭模式過于依賴學(xué)習(xí)者自身的理解能力，比如對目標語特征的把握問題，因而降低了該模式的可靠性。

九、對話理論模式

對話理論模式由約翰遜（Marysia Johnson）于2004年提出，強調(diào)語言能力和語言運用的有機結(jié)合。傳統(tǒng)的語言學(xué)理論強調(diào)語言能力，強調(diào)第二語言能力普遍心理過程的解釋，不注重對于語言運用的研究。對話理論模式強調(diào)語言運用，認為第二語言能力的獲得并不源于語言習(xí)得機制，而在于社會環(huán)境，在于語言的使用，這種語言的運用發(fā)生在真實的社會環(huán)境中（2005，賈冠杰）[6]。社會環(huán)境與語言兩者互相促進。

對話理論強調(diào)社會、文化、政治、歷史和制度因素對人類認知發(fā)展的重要性。該理論為拓寬二語習(xí)得研究領(lǐng)域提供了更加科學(xué)的框架，該框架的作用表現(xiàn)在可以將二語習(xí)得有分歧的觀點整合起來。對話論是一種新的語言習(xí)得理論，為語言的習(xí)得提供了新的研究方法。

參考文獻：

[1]陳寶國.國外第二語言學(xué)習(xí)的認知理論述評[J].心理學(xué)動態(tài)，2001，（1）.

[2]曹志希，王曉麗，劉偉.二語習(xí)得信息處理模式[J].外語與外語教學(xué)，2006，（5）.

[3]王佳麗.二語習(xí)得理論對英語專業(yè)口語教學(xué)的啟示[J].外語與外語教學(xué)，2006，（6）.

[4]戴煒棟，周大軍.中國的二語習(xí)得研究：回顧、現(xiàn)狀與前瞻[J].外國語，2005，（6）.

[5]蔣蘇琴.可理解性輸出假設(shè)與外語教學(xué)[J].瓊州學(xué)院學(xué)報， 2008，（1）.

[6]賈冠杰.二語習(xí)得新理論——對話論[J].外語與外語教學(xué)，2005，（11）.

（責(zé)任編輯：田 苗）